Open Access

Die Lehrkräfte-Selbstwirksamkeitserwartung stellt eine wichtige Komponente der beruflichen Professionalität von Lehrkräften dar (Baumert & Kunter, 2006). Es zeigen sich beispielsweise Zusammenhänge mit einer größeren Berufszufriedenheit (Schmitz, 1999) und einer höheren Lehrleistung (Klassen & Tze, 2014). Da eigene Könnenserfahrungen die Hauptquelle der Selbstwirksamkeitserwartungen darstellen (Bandura, 2012) und zudem von einer zunehmenden Veränderungsresistenz ausgegangen wird (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy, 1998), ist insbesondere ihre anfängliche Entwicklung während der Praxisphasen des Lehramtsstudiums von Bedeutung. Dabei scheint es plausibel, dass der Einfluss dieser ersten Erfolgs- und Misserfolgserfahrungen auf die Selbstwirksamkeitserwartung unter anderem davon abhängt, mit welchen Ursachen deren Entstehung erklärt wird (Bandura, 2012; Weiner, 1994b). In dieser Arbeit wurde daher in drei aufeinander aufbauenden Studien der Zusammenhang der Selbstwirksamkeitserwartung von Lehramtsstudierenden in Bezug auf ihren späteren Beruf als Lehrkraft und ihre Attributionsstile im Kontext ihres Semesterpraktikums untersucht. In der ersten Studie konnte im Rahmen einer querschnittlichen Fragebogenerhebung ein positiver Zusammenhang der Selbstwirksamkeitserwartung der Lehramtsstudierenden mit ihrer Attribuierung fiktiver Unterrichtserfolge auf internale Ursachen sowie mit einer höheren Betreuungsqualität und mit einem ländlicheren Ort der Praktikumsschule gezeigt werden. Darauf aufbauend wurde in der zweiten Studie in einem längsschnittlichen Design ein Anstieg der Selbstwirksamkeitserwartung während des Semesterpraktikums festgestellt, welcher durch eine internale, stabile und kontrollierbare Erfolgsattribution zu Beginn des Praktikums vorhergesagt werden konnte. In der dritten Studie wurde der Attributionsstil der Lehramtsstudierenden anhand ihrer eigenen Unterrichtserfolge bzw. -misserfolge erhoben, wobei sowohl internale als auch unkontrollierbare Misserfolgsattributionen zu Beginn des Praktikums eine höhere Selbstwirksamkeitserwartung am Ende vorhersagten. In anschließenden Interviews mit Studierenden konnten diese Befunde im Rahmen eines Vertiefungsdesigns bestärkt und erklärt werden. Insgesamt stützen die Ergebnisse dieser Arbeit die Annahme eines günstigen Einflusses bestimmter Attributionsstile auf die Selbstwirksamkeitserwartung. Dieser Zusammenhang könnte längerfristig als potenzielle Unterstützungsmöglichkeit für die Selbstwirksamkeitserwartung in der Praktikumsbegleitung berücksichtigt werden.

Die Arbeit setzt sich mit der Einstellung von Lehrkräften zu Inklusion von Menschen mit Behinderung auseinander und untersucht, inwieweit bestehender Kontakt zu Menschen mit Behinderung in Zusammenhang mit der Einstellung zu Inklusion der befragten Lehrkräfte steht.

Die vorliegende Arbeit umfasst eine Metaanalyse und die Entwicklung und Validierung eines dynamischen Assessments der Lesekompetenz. Im Fokus der metaanalytischen Untersuchung steht der Zusammenhang zwischen der Lesekompetenz und der Performanz in dynamischen Testverfahren. Für die Metaanalyse wurden fünf psychologische Datenbanken (PSYNDEX, PsycINFO, PSYCArticles, PsyJournals, PsychSpider) und neun Dissertationsdatenbanken durchsucht. Die Qualität der gefundenen Studien wurde anhand von 17 Kriterien eingeschätzt. Insgesamt wurden 16 Primärstudien in die Metaanalyse aufgenommen und von zwei voneinander unabhängigen Ratern nach 60 vorab definierten Kriterien kodiert (Kappa-Koeffizient >.6). Es zeigten sich moderate positive Zusammenhänge, die in ihrer Höhe von den Ausprägungen der jeweiligen Moderatorvariablen abhängig sind. Ein weiterer Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist die theoriegeleitete Entwicklung und Validierung eines dynamischen Tests der Lesekompetenz für Kinder der dritten und vierten Jahrgangsstufe (Alter 8-10 Jahre). Dabei wird ein multidimensionales Lesekompetenzkonstrukt computergestützt erhoben. Der Test ist im Multiple-Choice-Format, wobei der Proband unter vier Antwortalternativen die richtige Antwort auf eine vorgegebene Frage zu einem kurzen Text auswählen soll. Bei einer falschen Antwort erhält der Proband eine standardisierte Hilfestellung und einen erneuten Versuch, die Aufgabe zu lösen. Aus der Leistung im zweiten Versuch lässt sich das Ausmaß abschätzen, in dem der Proband auf das gegebene Feedback anspricht, diese Responsivität kann als die dynamische Komponente des dynamischen Tests angesehen werden. Bei der Operationalisierung dieser dynamischen Komponente wird ein neuer Indikator der Feedbackresponsivität (FR) hergeleitet und eingeführt. Die Feedbackresponsivität bezieht sich hierbei auf den um die Lesekompetenz bereinigten und standardisierten relativen Anteil aller falschen Antworten im zweiten Versuch. Basierend auf dem aktuellen Stand der kognitionspsychologischen Leseforschung wurden für die Testkonstruktion systematisch 108 Items entwickelt. Sie zielen auf ein heterogenes Lesekompetenzkonstrukt ab. Die Anforderungen an die Probanden liegen im Lokalisieren, Paraphrasieren oder Erschließen von lokalen, temporalen und kausalen Textinformationen. Beim Erschließen von Informationen kommt der Inferenzbildung besondere Bedeutung zu. Es werden auch Brückeninferenzen im Test berücksichtigt. Die Items wurden zunächst explorativ-qualitativ an 15 Kindern erprobt und bei Bedarf verbessert. Auf Grundlage der Ergebnisse der Pilotierung (N=240) wurde die Itemselektion vorgenommen. Es wurden 33 Items in die zu validierende Testversion aufgenommen. Die Validierung wurde für die Lesekompetenz und die Feedbackresponsivität (FR) getrennt durchgeführt. Die beiden Validierungsuntersuchungen zielen primär darauf ab, die Korrelationen der Lesekompetenzkomponente (N=169 Grundschüler und N=16 Sprachheilschüler) und der Komponente der Feedbackresponsivität (N=59 Grundschüler und N=10 Sprachheilschüler) mit externen Außenkriterien zu eruieren. Diese Außenkriterien umfassten einen Indikator der allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die mit einem standardisierten Test erhobene basale Lesefähigkeit, die Testängstlichkeit und die allgemeine Ängstlichkeit sowie die Schulnoten in Deutsch und Mathematik und die Lehrerbeurteilung der Leseleistung. Die Ergebnisse sprechen für eine valide Erfassung der beiden Komponenten. Die Befunde zur Klassenstufe und zum Geschlecht der Kinder untermauern die vielversprechenden korrelativen Ergebnisse. Bei der Interpretation der Ergebnisse werden methodische Aspekte besonders berücksichtigt und ein Ausblick auf die weiteren Projektschritte gegeben.

Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb Auswirkungen eines Trainings phonologischer Bewusstheit und eines um Rechtschreibinhalte erweiterten Trainings im ersten Schuljahr auf den Erwerb des Lesens und Rechtschreibens bei Schülerinnen und Schülern mit gering ausgebildeten schriftsprachspezifischen Vorläuferfertigkeiten Hintergrund Das Erlernen des Lesens und Schreibens knüpft an Vorläuferfertigkeiten an, die bei Kindern zu Beginn der ersten Klasse unterschiedlich ausgeprägt sind. Der phonologischen Informationsverarbeitung und speziell der phonologischen Bewusstheit kommt dabei eine besondere Bedeutung zu. In Studien konnte ein enger Zusammenhang dieser Vorläuferfertigkeit mit Lese-Rechtschreibleistungen nachgewiesen werden. Die phonologische Bewusstheit gilt als wichtigster Einzelprädiktor. Kinder mit gering entwickelten Fähigkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit laufen Gefahr, Lese-Rechtschreibschwierigkeiten zu entwickeln. Trainingsstudien mit Kindergartenkindern haben gezeigt, dass die vorschulische Förderung phonologischer Bewusstheit präventiv wirksam ist, sich der Anteil lese-rechtschreibschwacher Kinder darüber bedeutsam reduzieren lässt. Trifft dies aber auch noch zu, wenn die Förderung phonologischer Bewusstheit zeitgleich zum Schriftspracherwerb im ersten Schuljahr durchgeführt wird? Methode In der vorliegenden Studie wurde untersucht, ob in der ersten Klasse bei Kindern mit einem Risiko für Lese-Rechtschreibschwierigkeiten ein altersangepasstes Training der phonologischen Bewusstheit allein oder in Kombination mit einem Rechtschreibtraining den Schriftspracherwerb positiv beeinflussen und die Häufigkeit von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten verringern kann. Die Risikokinder wurden zu Beginn des ersten Schuljahres aus 793 Erstklässlern (aus 49 Klassen) mittels diagnostischem Auswahlverfahren ausgewählt. Für die Auswertungen im ersten Schuljahr konnten die Daten von 113 Risikokindern berücksichtigt werden. Die Evaluation der Trainingsmaßnahmen im ersten Schuljahr erfolgte im Prä-Post-Design mit Interventions- und Vergleichsgruppen. Trainingsphase 1 (Training phonologischer Bewusstheit einschließlich Buchstaben-Laut-Zuordnung) dauerte 21 Wochen, Trainingsphase 2 (Rechtschreibtraining) sieben Wochen. Beide Trainingsmaßnahmen wurden in Kleingruppen zusätzlich zum Deutschunterricht angeboten. Die Risikokinder der Vergleichsgruppe besuchten den regulären Deutschunterricht ihrer Klasse ohne ein zusätzliches Kleingruppentraining. Ergebnisse Eine unmittelbare Trainingswirksamkeit auf die Entwicklung phonologischer Bewusstheit wie auch Transfereffekte auf Rechtschreib- und Leseleistungen konnten ummittelbar nach Abschluss des Trainings phonologischer Bewusstheit (Trainingsphase 1) nicht nachgewiesen werden. Die Effektivitätsprüfung in Abhängigkeit vom zugrunde liegenden methodisch-didaktischen Unterrichtskonzept ergab jedoch einen kompensatorischen unmittelbaren Trainingseffekt. Die trainierten Schüler, die in Klasse 1 nach dem Konzept des Spracherfahrungsansatzes unterrichtet wurden, erzielten nach Abschluss des Trainings phonologischer Bewusstheit ein den trainierten wie untrainierten Schülern in Fibelklassen vergleichbares Leistungsniveau in den Maßen zur phonologischen Bewusstheit. Diese bedeutsame Leistungssteigerung (insbesondere in der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne) blieb jedoch ohne Auswirkung auf die schriftsprachlichen Leistungen. Das zusätzliche Rechtschreibtraining (Trainingsphase 2) entfaltete einen kurzfristigen tendenziellen Effekt mit einem deutlich geringeren Anteil an Kindern mit unterdurchschnittlicher Rechtschreibleistung am Ende der ersten Klasse. Zusätzliche Auswertungen zeigen, dass die präventiven Effekte der Schriftspracherwerbsmethode (lehrgangsorientierter Unterricht) deutlich größer ausfallen als die eines additiven Trainings der phonologischen Bewusstheit oder eines kombinierten Trainings im 1. Schuljahr. Diskussion Die Befunde zur unmittelbaren Wirksamkeit des alleinigen Trainings phonologischer Bewusstheit verweisen darauf, dass die Auswirkungen mit Blick auf die Gesamtgruppe der trainierten Schüler überlagert werden von didaktisch-methodischen Merkmalen des Schriftspracherwerbsunterrichts in Klasse 1. Dass für die Schüler im Fibellehrgang keine zusätzliche Leistungssteigerung in den Maßen der phonologischen Bewusstheit zu erzielen waren, verweist auf die dbzgl. Entwicklungsimpulse, die bereits von einem systematischen und lehrgangsorientierten Schriftspracherwerbsunterrichts ausgehen. Die Befunde zur Wirksamkeit des kombinierten Trainings zeigen, dass ein Effekt auf schriftsprachliche Leistungen nur zu erzielen ist, wenn spezifische Übungsinhalte, die direkt auf die schriftsprachlichen Prozesse abzielen, in die Trainingsmaßnahmen zur phonologischen Bewusstheit integriert werden. Die insgesamt jedoch schwachen Effekte verweisen darauf, dass ein rechtschriftliches Anschlusstraining von lediglich sieben Wochen nicht ausreichend war. Eine Modifikation des Gesamttrainings unter Ausweitung entsprechender rechtschriftlicher Übungsinhalte ist notwendig, um deutlichere Effekte erzielen zu können. Unter präventiven Gesichtspunkten ist eine lehrgangsorientierte Gestaltung des Schriftspracherwerbsunterrichts einem additiven Training, das die Schulen vor große organisatorische Herausforderungen stellt, vorzuziehen.

Obwohl die frühe Kindheit als entscheidend für die Selbstkonzeptentwicklung betrachtet wird (Marsh, Ellis & Craven, 2002), ist ein Forschungsdefizit in allen Gebieten der Selbstkonzeptforschung in diesem Altersbereich zu beobachten, das mit dem Fehlen geeigneter Verfahren zur adäquaten Selbstkonzepterfassung bei jungen Kindern in Zusammenhang steht (z. B. Wylie, 1989). Insbesondere mangelt es an Verfahren, denen die vielfach belegte Multidimensionalität des Selbstkonzepts in der frühen Kindheit zugrunde liegt und die somit multiple Selbstkonzeptbereiche erfassen können. Die vorliegende Untersuchung stellt mit dem Selbstkonzeptfragebogen für Kindergartenkinder (SEFKI) ein deutschsprachiges Verfahren zur Erfassung eines multiplen Selbstkonzepts vor. Auf dem Selbstkonzeptmodell von Shavelson, Hubner und Stanton (1976) basierend können damit die Bereiche sportliche Fähigkeiten und Interessen, Aussehen, Beziehung zu Gleichaltrigen, Beziehung zu den Eltern, sprachliche Fähigkeiten und Interessen sowie mathematische Fähigkeiten und Interessen erfasst werden. Aufgrund von Befunden aus dem englischsprachigen Raum war von angemessenen psychometrischen Eigenschaften des Fragebogens auszugehen, weshalb der untersuchungsbedingte Verzicht auf eine ausführliche Pilotierung nicht ins Gewicht fällt. Im Rahmen der Studie wurden bisher noch nicht ausreichend erforschte Themenbereiche zum Selbstkonzept in der frühen Kindheit untersucht. Dabei traten vor allem folgende fünf Ergebnisse zu Tage: (1) Hinsichtlich der internen Struktur des Selbstkonzepts lassen sich für die vier- bis sechsjährigen Kinder den SEFKI-Skalen entsprechenden sechs Bereiche (s. o.) identifizieren, die sich im Laufe der frühen Kindheit zunehmend zu differenzieren scheinen. Eine Herausbildung hierarchisch übergeordneter Faktoren ist jedoch nicht klar zu erkennen. (2) Die bereichsspezifischen Selbstkonzepte weisen in der untersuchten Altersspanne lediglich geringe bis moderate Stabilitäten auf. Allgemein bewerten sich die Kinder in allen Bereichen sehr positiv, jedoch zeigen sich bereichsspezifische Entwicklungen: Die Selbstwahrnehmung der Beziehung zu den Eltern sowie der sportlichen und mathematischen Fähigkeiten wird mit zunehmendem Alter positiver, die der Beziehung zu Gleichaltrigen und der verbalen Fähigkeiten eher weniger positiv. (3) Um Zusammenhänge zwischen verschiedenen Selbstkonzeptbereichen und analogen Fähigkeiten bzw. Verhaltensweisen angemessen beurteilen zu können, wurden für alle Bereiche entsprechende Kriterien über die Leistungen der Kinder sowie Einschätzungen von Eltern, Erzieherinnen und Untersucherinnen erhoben. Zwischen den Selbstkonzepten und entsprechenden Fähigkeiten oder Verhaltensweisen zeigen sich nur geringe Beziehungen und nur im Bereich Sprache scheinen sie mit zunehmendem Alter enger zu werden. In nicht-leistungsbezogenen Bereichen sind die Beziehungen noch geringer. Das Selbstkonzept hat einen geringen Einfluss auf sprachliche und mathematische Leistungen am Ende der Kindergartenzeit und scheint eher durch vorangehende Leistungen beeinflusst zu sein. Diese Befunde stützen den Skill-Development-Ansatz als Erklärungsmodell für die Wirkzusammenhänge zwischen Selbstkonzept und Leistung in der frühen Kindheit. (4) Zwischen kindlichem Selbstkonzept und von den Bezugspersonen eingeschätztem Fremdkonzept bestehen keine Zusammenhänge, ausgenommen am Ende der Kindergartenzeit, wo das Fremdkonzept der Erzieherinnen bedeutsam (aber dennoch niedrig) in mehreren Bereichen mit dem Selbstkonzept der Kinder in Beziehung steht. (5) In Bezug auf die Ausprägung und die Entwicklung der verschiedenen Selbstkonzeptbereiche lassen sich verschiedene Effekte interindividueller Unterschiede feststellen. Interessant sind dabei folgende Ergebnisse: (a) Jungen bewerten ihre sportlichen Fähigkeiten und Interessen positiver als Mädchen, Mädchen hingegen die Beziehung zu Gleichaltrigen. (b) Kinder ohne Migrationshintergrund haben in allen Bereichen tendenziell eine positivere Selbstwahrnehmung als Kinder ohne Migrationshintergrund. (c) Obwohl sich die sprachliche und mathematische Leistung durch vorschulische Gruppenförderung verbessert, scheint sich dadurch das Selbstkonzept, besonders im Bereich Sprache, eher ungünstig zu entwickeln.