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Nicht nur in der fachdidaktischen Diskussion ist die Silbe zu einer bedeutenden Bezugsgröße geworden, auch viele Verlage werben mit der Berücksichtigung der Silbe in ihren Materialien. Ein Baustein dieser theoretisch inhomogenen Konzepte ist die Hervorhebung silbengroßer Einheiten in Texten für Leseanfängerinnen und Leseanfänger, entweder farblich oder mithilfe von Bögen. Den Dreh- und Angelpunkt der vorliegenden Arbeit bildet eine empirische Studie. Sie wurde in der Erwartung geplant, dass der Umgang mit silbisch gegliederten Wörtern bzw. Texten das Lesenlernen begünstigt. Die vertiefte Auseinandersetzung mit der fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen sowie lesepsychologischen Literatur ließ jedoch viele gängige Begründungen brüchig werden. Ausgehend von der Einschätzung, dass Lesenlernen im Kern bedeutet, (spezielles) Wortwissen zu erwerben, wird die Relevanz silbenbezogener graphematischer Regularitäten für die Lesedidaktik in Frage gestellt. Dass die Silbe für einige LeseanfängerInnen dennoch zweitweise eine hilfreiche Einheit ist, ergibt sich aus den vielfältigen weiteren Begründungs­zusammenhängen, auf die in diesem Band eingegangen wird.

Die vorliegende Arbeit will untersuchen, inwieweit Logik tatsächlich eine Rolle in der aktuellen Schulmathematik spielt und inwieweit die angestrebten Kompetenzen an der Schule erworben werden können.

Bereits vor der Corona-Pandemie gab es eine Vielzahl von Publikationen zum Thema „Digitale Bildung“. Durch die Pandemie und den damit verbundenen Lockdowns ist die Anzahl der Veröffentlichungen in diesem Bereich stark angestiegen. Beim Vergleich der Publikationen vor und während der Pandemie fällt auf, dass immer wieder die Frage gestellt wird, ob digitale Medien zu einer Verbesserung der Lernerfolge führen. Wenn man zur Beantwortung der Frage internationale Bildungsstudien (Bsp. TIMSS und PISA) des letzten Jahrzehnts betrachtet, fällt auf, dass die Länder, die sich mit der Digitalisierung im Bildungsbereich früher befasst haben, in der Kompetenzentwicklung weit vor uns liegen. Da die Digitalisierung zunehmend die Lebens- und Arbeitswelt der Menschen verändert, sollte jetzt die Frage beantwortet werden, wie schulische Bildungseinrichtungen den jungen Menschen Kenntnisse und Fähigkeiten vermitteln, die sie in die Lage versetzen, sich in einer digitalisierten Lebens- und Arbeitswelt zu bewegen (Zieher, 2019). Wie dieser Prozess gestaltet werden sollte, wurde von der Kultusministerkonferenz im Jahr 2016 im Strategiepapier zur „Bildung in einer digitalisierten Welt“ festgelegt. In diesem Papier werden drei Handlungsfelder (1. didaktisch-methodische Verankerung im Unterricht, 2. Qualifizierung der Lehrkräfte und 3. Herstellung der technischen Voraussetzungen) mit den jeweiligen Fragen und Herausforderungen benannt, um den digitalen Wandel zu gestalten. Das Homeschooling während der Corona-Pandemie hat verdeutlicht, wie wenig in allen drei Handlungsfeldern bisher umgesetzt worden ist. Dieser Zustand muss sich im Interesse der Lernenden schnell ändern. Jetzt kommt es bei der konkreten Umsetzung in den Schulen darauf an, dass alle drei Handlungsfelder gleichberechtigt behandelt und parallel umgesetzt werden. Von großer Bedeutung ist in diesem Zusammenhang die Bereitstellung von digitalen Bildungsmedien, die das methodisch didaktische Potenzial digitaler Medien ausnutzen, um den Unterricht stärker zu individualisieren. So nützt es wenig, wenn die Schulen mit moderner Technik ausgestattet sind und die Lehrkräfte qualifiziert wurden, wenn keine lernförderlichen digitalen Lerninhalte zur Verfügung stehen (Zieher, 2019). Die pandemiebedingte Situation hat dazu geführt, dass viel Hardware (Bsp. Tablet-PCs von Apple) und Software (Bsp. Konferenztools wie ZOOM oder Kahoot) angeschafft wurde, was dem von der KMK 2016 definierten dritten Handlungsfeldes zugutekam. Leider kommen aktuelle Studien zur Wirksamkeit des durchgeführten Distanzunterrichts zum Ergebnis, dass die die zahlreichen Anschaffungen weder zu einer Verbesserung des Kompetenzniveaus der Schülerinnen und Schüler führten noch zu einer Aufrechterhaltung des Wissensstandes, der vor der Pandemie bestand. So stellt Hammerstein (2021) in seiner Studie fest, dass die durchschnittliche Kompetenzentwicklung, während der coronabedingten Schulschließungen im Frühjahr 2020, als Stagnation mit Tendenz zu Kompetenzeinbußen zu bezeichnen ist und liegt damit im Bereich der Effekte von Sommerferien (Hammerstein et. al, 2021). Die Ergebnisse verdeutlichen die wechselseitige Abhängigkeit, der von der KMK aufgestellten Handlungsfelder. Da die technischen Voraussetzungen für digitalen Unterricht Schritt für Schritt geschaffen werden, die Qualifizierung der Lehrpersonen durch verschiedene Institutionen anläuft (Bsp. Pacemaker Initiative) und teilweise Module mit medienpädagogischem Schwerpunkt in das Lehramtsstudium integriert werden, müssen jetzt Konzepte zur didaktisch-methodischen Verankerung von digitalen Medien in den Unterricht (Handlungsfeld 1) entwickelt werden. Laut Bildungsbericht 2020 steht dabei der individuelle Lernprozess im Zentrum der Überlegungen. So können digitale Medien als Organisationsmittel (1. Funktion) genutzt werden, um Handlungsabläufe zu erleichtern und selbstorganisiertes Lernen zu unterstützen. Zudem können sie in der 2. Funktion (Lehr-Lern-Mittel) eingesetzt werden, um konkrete Lerninhalte zu vermitteln. In der 3. Funktion (Lehr-Lern-Werkzeug) wird der Fokus daraufgelegt, dass Lehrende und Lernende selbst aktiv werden, Medien individuell auswählen und gestalten, sowie nutzen, um mit anderen Lernenden zu interagieren (Bildung in Deutschland, 2020). Der Einsatz digitaler Medien zur Vermittlung von Lerninhalten (2. Funktion) ist eng verbunden mit der genannten 3. Funktion. Der Bildungsbericht 2020 kommt ebenfalls zu dem Ergebnis, dass eine nachhaltige Implementierung digitaler Medien in schulische Lehr- und Lernprozesse nur dann gelingt, wenn die Kompetenzen und Einstellungen der schulischen Akteure berücksichtigt und die Ziele in Medienkonzepten festgeschrieben werden. Aktuell zeigt sich diesbezüglich eine große Bandbreite des Entwicklungsstandes der Schulen. Laut ICILS-Studie 2018 besuchen zwei Drittel der Achtklässlerinnen und Achtklässler eine Schule in der die Schulleitung zentrale digitalisierungsbezogene Zielsetzungen als wichtig erachtet. Die Förderung von grundlegenden computerbezogenen Fähigkeiten wird dagegen von nur knapp der Hälfte der Schulleitungen als wichtig erachtet und lediglich 41% der Lehrenden stimmen der Aussage zu, dass der Einsatz digitaler Medien an ihrer Schule Priorität hat. Im internationalen Vergleich haben Schulen in Deutschland diesbezüglich einen erheblichen Entwicklungsbedarf (Bildung in Deutschland, 2020). Aus diesem Grund befasst sich diese Arbeit mit dem Handlungsfeld der didaktisch-methodische Verankerung von digitalen Medien im Unterricht. Voraussetzung für eine lernförderlichen Verankerung im Unterricht ist die Entwicklung von anpassbaren digitalen Lernmedien, um sie als Lehr-Lern-Werkzeug für kreatives, gestaltendes und interaktives Handeln nutzen zu können (Bildung in Deutschland, 2020). Ein Konzept für digitale Lernmaterialien ist das OER-Konzept (Open Educational Resources). Das OER-Konzept hat das Ziel, freie Lehr- und Lernmaterialien mit offener Lizenz allen Lehrenden und Lernenden zur Verfügung zu stellen. Diese können dann aus unterschiedlichen Inhalten und Formaten bestehen, wie z.B. online Kurse, Aufgabensammlungen oder Lernvideos. Die Bewertung der Materialien ist schwierig, da es keine Auswahlkriterien gibt. Auch die Tatsache, dass es aktuell keine einheitlich strukturierte Vorgehensweise bei der Erstellung digitaler Bildungsressourcen gibt (Ponachugin & Lapygin, 2019), verdeutlicht die Relevanz des Themas vor dem Hintergrund zeitgemäßer Bildung in einer Welt im digitalen Wandel. Aus diesem Grund wird in dieser Arbeit der Frage nachgegangen, wie sollten digitale Bildungsressourcen (DER) aufgebaut sein, dass sie im Unterricht in individualisierten Phasen eingesetzt werden können. Ziel dieser Arbeit ist die Entwicklung eines Konzepts für Digital Educational Resources [DER], die dann zur didaktisch-methodischen Verankerung im Unterricht genutzt werden können, um das individualisierte Lernen mit digitalen Medien zu fördern. Dazu erfolgt im ersten Schritt eine Auseinandersetzung mit anerkannten lernpsychologischen und pädagogischen Theorien und Modellen, aus denen im zweiten Schritt notwendige Kriterien bezüglich digitaler Bildungsressourcen für individualisiertes Lernen im Unterricht abgeleitet werden. Im dritten Schritt wird eine Delphi-Studie durchgeführt, um aktuelle Vorstellungen von Lehrenden zum Thema individualisiertes Lernen mit digitalen Bildungsressourcen zu erfahren. Durch dieses mehrstufige Bewertungsverfahren kann festgestellt werden, ob es einen Konsens zu diesem Thema gibt. Die Ergebnisse werden im 4.Schritt in ein Konzept für Digital Educational Resources [DER] zusammengeführt. Im ersten Kapitel der Arbeit wird das Thema der digitalen Bildung in Deutschland auf Grundlage aktueller Erhebungen betrachtet. Im zweiten Kapitel geht es dann konkret um das Lernen mit digitalen Medien im Unterricht. Hierbei wird auf empirische Studien bzgl. der Wirksamkeit (Bsp. Bildungsbericht 2020) und auf Einflussfaktoren (Bsp. Schule, Lehrende etc.) der Mediennutzung im Unterricht eingegangen. Das dritte Kapitel setzt sich mit den Lernformen des individualisierten und selbstgesteuerten Lernens auseinander, weil die DER vor allem in diesen Formen Verwendung finden sollen. Im vierten Kapitel geht es dann um den theoretischen Hintergrund digitaler Lernmedien für das individualisierte Lernen. Hier wird zunächst auf das bereits etablierte Konzept der Open Educational Resources (OER) eingegangen, dann wird das Konzept für Digitale Educational Resources vorgestellt (DER) und schließlich werden die beiden Konzepte miteinander verglichen sowie eine kostengünstige, exemplarische Gestaltung von DER aufgezeigt. Im fünften Kapitel wird das Forschungsdesign der Delphi-Studie, die Erhebungsinstrumente, die Stichprobe und die Auswertungsmethoden erläutert. Im sechsten Kapitel werden die Ergebnisse der Delphi-Studie zusammenfassend dargestellt, diskutiert und Forschungsfragen für weitere Studien im Bereich der DER abgeleitet. Im letzten Kapitel folgt das Fazit. Hier werden die Ergebnisse dieser Arbeit zusammengefasst und es wird ein Ausblick gegeben.

In der nachfolgenden Arbeit soll zunächst der Netzbooster mit dessen Funktionen erläutert werden. Anschließend wird auf die Gründe für die Auswahl von Kupferzell als Standort des Netzboosters eingegangen, wobei auch Bezug auf dessen Technik, Chancen und Risiken genommen wird. Unterschiedliche Standorte werden aufgegriffen und deren Vor- und Nachteile erörtert. Dabei wird der Bau beziehungsweise die Planung eines infrastrukturellen Großprojekts im ländlichen Raum exemplarisch an den Entwicklungen in der Gemeinde Kupferzell skizziert. Insbesondere die beteiligten Interessensgruppen werden mit ihren Argumenten in Augenschein genommen, um die Schwierigkeit derartiger Bauvorhaben herauszustellen. Ein zentraler Teil der Arbeit wird eine Bürgerbefragung vor Ort sein, um die Stimmung der vom Projekt betroffenen Bürgerinnen und Bürger zu erfassen und ein Meinungsbild ebenjener erstellen zu können. Die Auswertung der Befragung soll auch in Bezug zum bisherigen Verlauf der Planungen und Entwicklungen vor Ort gesetzt werden. Letztlich werden unterschiedliche Möglichkeiten der Einbindung des Themas in den Schulunterricht beschrieben.

Die Fähigkeit, Aufgabenschwierigkeiten für Lernende adäquat zu beurteilen, stellt eine wesentliche Facette der diagnostischen Kompetenz von Mathematiklehrkräften dar. Über ihre zentrale Bedeutung, zum Beispiel für die Anpassung von Unterricht entsprechend dem Fähigkeitsniveau der Schüler*innen, besteht in der Bildungsforschung ein breiter Konsens. Die Schwierigkeit von Mathematikaufgaben wird neben spezifischen fachlichen Aufgabenmerkmalen unter anderem auch von instruktionalen Merkmalen des Aufgabendesigns beeinflusst. Schwierigkeitsgenerierende Aufgabenmerkmale sollten von Lehrkräften identifiziert und hinsichtlich der Schwierigkeit für Schüler*innen adäquat evaluiert werden können. Der gegenwärtige Forschungsstand hinsichtlich solcher Informationsverarbeitungsprozesse beim Diagnostizieren, sowie potenzieller Einflussfaktoren auf den Urteilsprozess, wird jedoch als unbefriedigend angesehen. An diesem Forschungsbedarf setzt die vorliegende Dissertation an. Auf Basis eines Modells der Informationsverarbeitung wurden in drei Teilstudien Annahmen über Informationsverarbeitungsprozesse beim Diagnostizieren formuliert und experimentell geprüft. Hierbei wurden sowohl potenzielle Einflussfaktoren der Lehrkraft (Berufserfahrung, spezifisches Wissen) wie auch der Diagnosesituation (Inhaltsbereich der Aufgabe, schwierigkeitsgenerierende Aufgabenmerkmale, Prompt zur Sensibilisierung über diagnoserelevante Merkmalskategorien) in den Blick genommen. Als Diagnosegegenstände wurden Mathematikaufgaben aus den Inhaltsbereichen der Bruchrechnung und der Winkelberechnung eingesetzt. Um interne Informationsverarbeitungsprozesse beim Diagnostizieren zu untersuchen, wurden sowohl Ergebnisindikatoren über ein Paper-Pencil Test als auch direkte Prozessindikatoren mittels Eye-Tracking und Eye-Tracking Stimulated Recall Interviews herangezogen. Die Daten wurden in einem Mixed-Methods Ansatz sowohl qualitativ als auch quantitativ ausgewertet.