371 Schulen, schulische Tätigkeiten; Sonderpädagogik
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Die vorliegende Arbeit setzt an dem Gedanken an, dass sich die Professionalität von Lehrpersonen nicht allein schon aus dem bloßen beruflichen Agieren ergibt, sondern diese zunächst angeeignet und gepflegt werden muss. In der Schulentwicklungs- und Professionsforschung besteht jedoch das Problem, dass nicht ausreichend darüber aufgeklärt ist, inwiefern die Einzelschule als Sozialisationsort die Professionalisierung von Lehrpersonen bedingt. Dieses Problem wurde hier angegangen und es erfolgte der Bestimmungsversuch, ob und wie sich die Professionalisierung fördernde Rahmenbedingung von Einzelschulen bestimmen lassen. Über die Bearbeitung der Literatur zur Professionsforschung im Lehrberuf erfolgten vier zentrale Ergebnisse: Erstens konnte ein innovatives Modell zur Genese eines professionellen Habitus im Kontext vom beruflichen Agieren im Feld der Schule konzipiert werden. Eine zweite Modellkonzeption veranschaulicht die Dynamik zwischen Gelingensfaktoren von Professionalisierung im Lehrberuf. Drittens, erfolgte eine Bewertung der Schulkulturanalyse von Helsper et al. als eine geeignete Methode zur Bestimmung professionalisierungsfördernder Rahmenbedingungen von Schulen mithilfe von Fallstudien. Viertens konnte erörtert werden, warum sich professionelle Praxen im Feld immer fallspezifisch und aus sich selbst heraus bewähren müssen und sich Praxisformen nicht beliebig auf Schulen übertragen oder sich ihnen „überstülpen“ lassen. Indem diese Arbeit veranschaulicht, dass sich die Schule als Sozialisationsort maßgeblich auf die Herausbildung von professionellen oder nicht-professionellen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmustern auswirkt, zeigt sie, dass der Zusammenhang von Schulkultur und Professionalisierung in der Professions- und Schulentwicklungsforschung künftig stärker berücksichtigt werden sollte.
Etwa 40% der Kinder, die zu Beginn ihrer Schulzeit einen sonderpädagogischen Bildungsanspruch Sprache hatten und in einer Sprachheilschule (sonderpädagogisches Bildungs- und Beratungszentrum Sprache - SBBZ) beschult wurden, wechseln schon im Laufe der Grundschulzeit an die Regelschulen. Die Entscheidungen bezüglich des Lernorts fallen in erster Linie auf dem Hintergrund der Schulleistungen. Kinder, die durchschnittliche Schulleistungen erzielen, wechseln trotz ihres noch vorhandenen Förderbedarfs im sprachlichen Bereich in das Regelschulsystem. Dies bestätigt den Durchgangscharakter der exklusiven Beschulung, die bei ca. 80% mit dem Ende der Grundschulzeit endet. Die Schulleistungen werden durch die Lernausgangslage, insbesondere die Vorläuferfähigkeiten für den Schriftspracherwerb, die Leistungen im Sprachgedächtnis sowie die Intelligenz beeinflusst. Die sprachlichen Fähigkeiten gewinnen zunehmend Einfluss auf das schulische Lernen und beeinflussen somit auch die kognitiven Leistungen. Die Bildungsbedürfnisse sprachbeeinträchtigter Kinder, die bis zum Ende ihrer Schulzeit einen sonderpädagogischen Bildungsanspruch behalten, sind gekennzeichnet durch besondere Einschränkungen im Bereich der Speicherfähigkeit sowie des Sprachverstehens. Während der Förderbedarf im mündlichen Sprachgebrauch in der Sekundarstufe teilweise noch im Bereich der Grammatik erkennbar ist, betrifft er vor allem die tieferliegenden Sprachverarbeitungsprozesse und macht sich in der Schriftsprache bemerkbar. Die Jugendlichen haben u.a. Probleme, neue Begrifflichkeiten und Inhalte abzuspeichern.
Sie profitieren nach eigenen Aussagen vom Verständnis der Lehrkräfte für ihre Problematik und deren Berücksichtigung im Unterricht. Dies ist dann möglich, wenn die Lehrkräfte diagnostische Kompetenzen haben, um die individuellen Schwierigkeiten zu erkennen. Besondere Aufmerksamkeit von Seiten der Lehrkräfte erfordert die Sicherung des Sprach- und Textverständnisses durch Nachfragen, Wiederholen, Visualisieren, gemeinsames Erarbeiten, zusätzliche Erklärungen u.ä.
Mit Blick auf die Rahmenbedingungen der Beschulung hat sich in der Primarstufe ein hohes Maß an Doppelbesetzung im Unterricht (Teamteaching) als unterstützend erwiesen sowie flexible Einsatzmöglichkeiten der zusätzlichen Ressourcen je nach Förderbedarf der Kinder. Für den Förderschwerpunkt Sprache sind demnach in inklusiven Settings Gruppenlösungen sinnvoll, die eine Doppelbesetzung im Unterrichtsprozess von sonderpädagogischer Lehrkraft mit Förderschwerpunkt Sprache und Regelschullehrkraft ermöglichen. So können die sprachlichen Beeinträchtigungen durch gezielten Einsatz der Lehrersprache, Visualisierungen, Wortschatzarbeit, Sicherung von Sprachverständnis etc. jederzeit Berücksichtigung finden und Synergieeffekte zwischen sprachlicher Förderung und zu vermittelnden schulischen Inhalten hergestellt werden. Für einen geringen Prozentsatz der Jugendlichen sollten auch in der Sekundarstufe bzw. beim Übergang in den Beruf spezifische Bildungsangebote vorgehalten werden. Diese ermöglichen es den Betroffenen einen allgemeinen Schulabschluss zu erzielen, der höherwertig sein kann als er ohne spezifische Unterstützung im allgemeinen Schulsystem wäre. Die Betroffenen selbst beurteilen die Beschulung an einem SBBZ positiv und fühlen sich in ihrem Teilhabeerleben am Ende der Schulzeit kaum noch beeinträchtigt. Sie können sehr genau erläutern, was ihnen im Verlaufe der Schulzeit hilfreich war und damit Hinweise für die Gestaltung von Bildungsprozessen geben. Deshalb sollten die Betroffenen selbst in weitere Forschung konsequent einbezogen werden.
In der vorliegenden Dissertationsschrift wird die Entwicklung einer adaptiven Lehrkompetenz im Umgang mit Heterogenität von Lehramtsanwärterinnen und -anwärtern in drei Studien untersucht. Adaptive Lehrkompetenz wird als eine Kompetenz latent modelliert, welche die beiden Facetten Handlungs- und Planungskompetenz beinhaltet.
In der ersten Studie werden durch eine längsschnittliche Messung eine theoretisch konzeptualisierte Entwicklung adaptiver Handlungskompetenz innerhalb des Vorbereitungsdienstes empirisch geprüft (χ² (N = 148, df = 52) = 58.557, p = .247, χ²/df = 1.126, CFI = 0.960, RMSEA = .029) und intra-individuelle Entwicklungsverläufe abgebildet (aHK_1 = .678, p = .003; diff_aHK = .229, p = .106). Auf Basis dieser Datengrundlage werden in der zweiten Studie Hintergrundfaktoren (Lernen aus Fehlern, Fachliches und Pädagogisches Interesse als Berufswahlmotiv) der genannten Kompetenzfacette untersucht. Darüber hinaus wird in der dritten Studie ein Instrument zur Erfassung von Planungskompetenz in schriftlichen Unterrichtsentwürfen von angehenden Lehrkräften entwickelt und validiert (χ² (N = 82, df = 34) = 36.077, p = .371, χ²/df = 1.061, CFI = 0.953, RMSEA = .027, WRMR = 0.755), um eine postulierte adaptive Planungskompetenz innerhalb der Stichprobe quantifizieren zu können. Auf Basis des vorliegenden Datenmaterials wird das theoretisch postulierte Kompetenzmodell empirisch geprüft (χ² (N = 148, df = 73) = 76.081, p = .379, χ²/df = 1.042, CFI = 0.982, RMSEA = .017) und ein Zusammenhangmaß zwischen den beiden Kompetenzfacetten adaptive Handlungs- und Planungskompetenz identifiziert.
Die Befunde aus den Studien geben Aufschluss über den Entwicklungsprozess einer adaptiven Lehrkompetenz im Vorbereitungsdienst und tragen zu einer evidenzbasierten Lehrerbildung in der Zweiten Phase bei.
Aktuell versucht das deutsche Bildungssystem den geflüchteten Schülerinnen und Schülern (SuS) über verschiedene Beschulungsmaßnahmen gerecht zu werden. Die Vielfältigkeit und Komplexität dieser Beschulungsmöglichkeiten lassen sich in schulorganisatorischen Modellen zusammenfassen, die je nach Bundesland unterschiedlich häufig praktiziert werden. In Baden-Württemberg gibt es einheitliche Regelungen für die Primar- und Sekundarstufe. Gewünscht ist der Unterricht in Vorbereitungsklassen mit einer sukzessiven Teilintegration in die Regelklassen in verschiedenen Fächern. Der Fokus in den Vorbereitungsklassen liegt auf dem Spracherwerb und der strukturellen Integration in das Bildungssystem. Die vorliegende Dissertation untersuchte die einzelnen Beschulungskonzepte für Geflüchtete auf ihre Rolle bei der Entwicklung der sozialen Integration.
Die Arbeit verfolgt daher zwei Dimensionen. Zum einen wurde in einer theoretischen Dimension die verschiedenen Beschulungsmodelle und Beschulungsmaßnahmen beschrieben werden.
Zum anderen wurde in einem empirischen Teil ein Vergleich zwischen den verschiedenen Modellen bezüglich der Entwicklung der sozialen Kontakte getätigt.
Durch die Befragung der Schüler*innen zu zwei Erhebungszeitpunkten wurde dem stark vernachlässigten Blick auf die Entwicklung von Integration Rechnung getragen und der zeitliche Vergleich ermöglicht. Die Entwicklung der sozialen Integration im schulischen Kontext und deren Auswirkungen auf die emotionale Integration werden aus der Perspektive der Schüler*innen mit Fluchthintergrund eruiert. Hierfür wurden qualitative, leitfadengestützte Interviews und eine Netzwerkanalyse durchgeführt, die Einblicke in die subjektiv erlebten sozialen und emotionalen Befindlichkeiten geben. Die Schüler*innen sowie ihre individuellen Erfahrungen und Entwürfe stehen im Vordergrund der Untersuchung. Ziel der Arbeit ist es nicht, vermeintlich objektive Zuschreibung oder normative Bewertung von Tatsachen, bzw. der Beurteilung von Integration vorzunehmen. Die Dissertation verfolgt in einem ersten Schritt das Ziel, die subjektiven Perspektiven und den Blickwinkel der SuS mit Fluchthintergrund auf ihre Freundschaften und ihr emotionales Befinden in Deutschland im Kontext Schule zu eruieren. Um den Schüler*innen gerecht zu werden, wurden Einzelfälle in Fallbeschreibungen anhand von Prototypen geschildert und so die erzählten Erlebnisse dargestellt. In einem zweiten Schritt wurde versucht eine Objektivierungen mit Hilfe der Dokumentarischen Methode vorzunehmen, indem gemeinsame Orientierungsrahmen der Kinder und Jugendlichen herausgearbeitet wurden.