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Die hier vorliegende wissenschaftliche Arbeit setzt sich mit konzeptionellen Entwicklungen in der Blindenpädagogik auseinander – angefangen von der Weimarer Republik bis hin zur Nachkriegszeit. Anhand von Publikationen u.a. in Fachzeitschriften und Kongressberichten wird aufgezeigt, wie sich der Nationalsozialismus auf das pädagogische Denken und Wirken der Lehrkräfte auswirkte. Was geschah mit den didaktischen Konzepten der Weimarer Republik? Wurden diese nach 1933 fortgeführt, weiterentwickelt oder gab es einen Bruch?
Antworten darauf fanden sich in den schriftlichen Arbeiten der Blindenpädagogen Eduard Bechthold (1890-1962), Aloysius Kremer (1895-1955), Friedrich Liebig (1901-1982) und Joseph Mayntz (1885-n.n.), welche als Lehrer und/ oder Schulleiter an verschiedenen deutschen Blindenanstalten gewirkt haben.
Im Mittelpunkt der „Qualitativen Inhaltsanalyse“ nach Philipp Mayring stehen die folgenden sechs Bereiche:
Der blinde Mensch, Die Blindenpädagogik, Der Unterricht, Erziehungswerte und -ziele, Außerschulische Erziehungsfelder, Der Lehrer
Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb
Auswirkungen eines Trainings phonologischer Bewusstheit und eines um Rechtschreibinhalte erweiterten Trainings im ersten Schuljahr auf den Erwerb des Lesens und Rechtschreibens bei Schülerinnen und Schülern mit gering ausgebildeten schriftsprachspezifischen Vorläuferfertigkeiten
Hintergrund
Das Erlernen des Lesens und Schreibens knüpft an Vorläuferfertigkeiten an, die bei Kindern zu Beginn der ersten Klasse unterschiedlich ausgeprägt sind. Der phonologischen Informationsverarbeitung und speziell der phonologischen Bewusstheit kommt dabei eine besondere Bedeutung zu. In Studien konnte ein enger Zusammenhang dieser Vorläuferfertigkeit mit Lese-Rechtschreibleistungen nachgewiesen werden. Die phonologische Bewusstheit gilt als wichtigster Einzelprädiktor. Kinder mit gering entwickelten Fähigkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit laufen Gefahr, Lese-Rechtschreibschwierigkeiten zu entwickeln. Trainingsstudien mit Kindergartenkindern haben gezeigt, dass die vorschulische Förderung phonologischer Bewusstheit präventiv wirksam ist, sich der Anteil lese-rechtschreibschwacher Kinder darüber bedeutsam reduzieren lässt. Trifft dies aber auch noch zu, wenn die Förderung phonologischer Bewusstheit zeitgleich zum Schriftspracherwerb im ersten Schuljahr durchgeführt wird?
Methode
In der vorliegenden Studie wurde untersucht, ob in der ersten Klasse bei Kindern mit einem Risiko für Lese-Rechtschreibschwierigkeiten ein altersangepasstes Training der phonologischen Bewusstheit allein oder in Kombination mit einem Rechtschreibtraining den Schriftspracherwerb positiv beeinflussen und die Häufigkeit von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten verringern kann. Die Risikokinder wurden zu Beginn des ersten Schuljahres aus 793 Erstklässlern (aus 49 Klassen) mittels diagnostischem Auswahlverfahren ausgewählt. Für die Auswertungen im ersten Schuljahr konnten die Daten von 113 Risikokindern berücksichtigt werden. Die Evaluation der Trainingsmaßnahmen im ersten Schuljahr erfolgte im Prä-Post-Design mit Interventions- und Vergleichsgruppen. Trainingsphase 1 (Training phonologischer Bewusstheit einschließlich Buchstaben-Laut-Zuordnung) dauerte 21 Wochen, Trainingsphase 2 (Rechtschreibtraining) sieben Wochen. Beide Trainingsmaßnahmen wurden in Kleingruppen zusätzlich zum Deutschunterricht angeboten. Die Risikokinder der Vergleichsgruppe besuchten den regulären Deutschunterricht ihrer Klasse ohne ein zusätzliches Kleingruppentraining.
Ergebnisse
Eine unmittelbare Trainingswirksamkeit auf die Entwicklung phonologischer Bewusstheit wie auch Transfereffekte auf Rechtschreib- und Leseleistungen konnten ummittelbar nach Abschluss des Trainings phonologischer Bewusstheit (Trainingsphase 1) nicht nachgewiesen werden.
Die Effektivitätsprüfung in Abhängigkeit vom zugrunde liegenden methodisch-didaktischen Unterrichtskonzept ergab jedoch einen kompensatorischen unmittelbaren Trainingseffekt. Die trainierten Schüler, die in Klasse 1 nach dem Konzept des Spracherfahrungsansatzes unterrichtet wurden, erzielten nach Abschluss des Trainings phonologischer Bewusstheit ein den trainierten wie untrainierten Schülern in Fibelklassen vergleichbares Leistungsniveau in den Maßen zur phonologischen Bewusstheit. Diese bedeutsame Leistungssteigerung (insbesondere in der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne) blieb jedoch ohne Auswirkung auf die schriftsprachlichen Leistungen.
Das zusätzliche Rechtschreibtraining (Trainingsphase 2) entfaltete einen kurzfristigen tendenziellen Effekt mit einem deutlich geringeren Anteil an Kindern mit unterdurchschnittlicher Rechtschreibleistung am Ende der ersten Klasse.
Zusätzliche Auswertungen zeigen, dass die präventiven Effekte der Schriftspracherwerbsmethode (lehrgangsorientierter Unterricht) deutlich größer ausfallen als die eines additiven Trainings der phonologischen Bewusstheit oder eines kombinierten Trainings im 1. Schuljahr.
Diskussion
Die Befunde zur unmittelbaren Wirksamkeit des alleinigen Trainings phonologischer Bewusstheit verweisen darauf, dass die Auswirkungen mit Blick auf die Gesamtgruppe der trainierten Schüler überlagert werden von didaktisch-methodischen Merkmalen des Schriftspracherwerbsunterrichts in Klasse 1. Dass für die Schüler im Fibellehrgang keine zusätzliche Leistungssteigerung in den Maßen der phonologischen Bewusstheit zu erzielen waren, verweist auf die dbzgl. Entwicklungsimpulse, die bereits von einem systematischen und lehrgangsorientierten Schriftspracherwerbsunterrichts ausgehen.
Die Befunde zur Wirksamkeit des kombinierten Trainings zeigen, dass ein Effekt auf schriftsprachliche Leistungen nur zu erzielen ist, wenn spezifische Übungsinhalte, die direkt auf die schriftsprachlichen Prozesse abzielen, in die Trainingsmaßnahmen zur phonologischen Bewusstheit integriert werden. Die insgesamt jedoch schwachen Effekte verweisen darauf, dass ein rechtschriftliches Anschlusstraining von lediglich sieben Wochen nicht ausreichend war. Eine Modifikation des Gesamttrainings unter Ausweitung entsprechender rechtschriftlicher Übungsinhalte ist notwendig, um deutlichere Effekte erzielen zu können.
Unter präventiven Gesichtspunkten ist eine lehrgangsorientierte Gestaltung des Schriftspracherwerbsunterrichts einem additiven Training, das die Schulen vor große organisatorische Herausforderungen stellt, vorzuziehen.
Wozu Literatur lesen? Der Beitrag des Literaturunterrichts zur literarischen Sozialisation von Hauptschülerinnen und Hauptschülern Es ist bislang nur wenig bekannt über die unterrichtlichen Praktiken des Lesens von literarischen Texten und ihren Einfluss auf das Leseverhalten von Schülerinnen und Schülern in der Hauptschule. Leider muss nach Untersuchungen aus der Lesesozialisations- und der Lesebiographieforschung davon ausgegangen werden, dass die Schule insgesamt für schriftfern aufwachsende Schülerinnen und Schüler noch zu wenig Gelegenheit bietet, genussvolle literarische Erfahrungen zu machen oder weiterführende Lesekompetenzen zu erwerben. Dies liegt einerseits daran, dass Lehrerinnen und Lehrer implizit von einer Vorstellung des Lesens und Lesenlernens ausgehen, in der die heterogenen Erfahrungen ihrer Schülerinnen und Schüler mit Sprache, Schrift und Literatur nicht aufgehoben sind. Andererseits verfügen gerade viele Schülerinnen und Schüler in der Hauptschule häufig nicht über die lesebiographisch bedeutsamen Erfahrungen mit Literatur, die nachweislich zur Ausbildung von Leseinteressen und stabilen Lesehaltungen führen und die in der Schule meist vorausgesetzt werden. Es sind diese Erfahrungen, die den Erwerb einer weiterführenden Lesekompetenz oder literarischen Rezeptionskompetenz erheblich erleichtern. Es stellt sich also die Frage, welche Rolle die Schule und der Unterricht in der Lesesozialisation und der literarischen Sozialisation spielt und spielen kann. In der Deutschdidaktik ist in den letzten Jahren nur vereinzelt versucht worden, die Grundlagen für ein Modell des Literatur-Erwerbs im Unterricht zu beschreiben. Dies wird in der Arbeit anhand eines format-orientierten Erwerbsmodells versucht. Dabei werden besonders Erkenntnisse der englischsprachigen Leseforschung ausgewertet und für die didaktische Modellierung fruchtbar gemacht. Der empirische Teil der Arbeit umfasst die Beobachtung und Analyse von Literaturunterricht in mehreren Hauptschulklassen aus Baden-Württemberg und Hessen und Interviews mit den Deutschlehrerinnen dieser Klassen. In den Falldarstellungen werden die verschiedenen unterrichtlichen Praktiken des Lesens von Literatur in ihrer Funktionalität beschrieben. Anschließend wurden diese Praktiken daraufhin betrachtet, inwieweit sie geeignet sind, Kindern und Jugendlichen beim Erwerb der literarischen Rezeptionskompetenz zu unterstützen.
Mit der vorliegenden Dissertation wird ein Leitkonzept "Professionelle Responsivität" für die akademische Ausbildung von Frühpädagogen im Arbeitskontext U3/Krippenpädagogik vorgelegt und in seinen frühdidaktischen und hochschuldidaktischen Facetten ausdifferenziert. Die Professionelle Responsivität der Fachperson zeigt sich als Kernkompetenz in ihrer stimmlich-musikalischen, Bewegungs-, Berührungs- und sprachlichen Interaktion mit kleinen Kindern und muss systematisch über die Interaktionsklassen im Krippenalltag hinweg aufgebaut werden. Die pädagogische Qualität zeigt sich in einem ausgesprochenen Anpassungsvermögen der Krippenfachkräfte, die genannten Interaktionsformen unter den Perspektiven Entwicklung, Gender, Inklusion und Zuwanderung zu modifizieren. Professionelle Responsivität wird als Konzept auch auf die Kooperationsbeziehung der Fachpersonen zu den Eltern angewendet. Die Dissertation zeigt im großen Umfang methodisch-didaktische Wege auf, um die Professionelle Responsivität Studierender in einem frühpädagogischen BA-Studiengang zu entwickeln: Arbeit mit Simulationsklienten, Arbeit mit Modellen, Profiling, Video-Feedback, Fallarbeit.
In der vorliegenden Arbeit werden die Begründungsmuster der Eltern bei der Wahl der Schulart am Ende der Grundschulzeit und in den ersten Jahren der Sekundarstufe mit Hilfe einer qualitativen Vorgehensweise erfasst. Das Erhebungsinstrument bilden themenzentrierte Interviews. Die Auswahl der Untersuchungsteilnehmer/-innen erfolgt anhand eines Extremgruppendesigns, dessen Grundlage die Stichprobe des an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg durchgeführten Längsschnittprojektes PRISE (Übergang vom Primar- zum Sekundarbereich) von Roos und Schöler (Roos & Schöler 2013) bildet. Bei den untersuchten Extremgruppen handelt es sich um Gruppen von Eltern, die von der Grundschulempfehlung nach "oben" oder "unten" abweichen, sowie Eltern, deren Kinder nach Eintritt in die Sekundarstufe einen erneuten Wechsel der Schulart vornehmen. Im Rahmen einer thematischen Analyse des Interviewmaterials werden zunächst die elterlichen Einschätzungen und Erklärungen für das Zustandekommen der jeweiligen Grundschulempfehlung sowie die Reaktion der Eltern auf die Empfehlung untersucht. Im Anschluss daran werden sieben für die elterliche Schulwahlentscheidung relevante Themenbereiche identifiziert: 1. Individuelle Merkmale des Kindes, 2. Bisherige Schulerfahrungen des Kindes, 3. Wahrnehmung der Schularten und des Schulsystems, 4. Schul- und Berufserfahrungen der Eltern und Geschwister, 5. Bildungsaspirationen, 6. Familiale Ressourcen und 7. Einstellung des sozialen Umfelds. Diese Themenbereiche bilden die Vergleichsdimensionen einer gruppenvergleichenden Analyse, auf deren Grundlage gruppenspezifische Argumentationsmuster für die Gruppen Abweichung nach "unten" sowie Abweichung/Wechsel nach "oben" modellhaft dargestellt werden. Als sensibilisierendes Konzept dienen dabei die Grundelemente der Wert-Erwartungs-Theorie. Für die Eltern, deren Kinder von der Grundschulempfehlung nach "unten" abweichen, sind folgende vier Ziele leitend: 1. Erfolgreicher Schulbesuch, 2. positives Erleben der Schulzeit, 3. erfülltes Berufsleben und 4. Soziale Anerkennung/positives Selbstbild. In der Gruppe Abweichung/Wechsel nach "oben" wird dagegen vor allem der schulische und berufliche Erfolg hervorgehoben. Die Erfolgserwartung unterscheidet sich in beiden Gruppen infolge der unterschiedlichen Einschätzung der Leistungsfähigkeit des Kindes, die in der Gruppe Abweichung nach "unten" als eingeschränkt wahrgenommen wird, während die Eltern der zweiten Gruppe (Abweichung/Wechsel nach "oben") von einer hohen Leistungsfähigkeit ihres Kindes ausgehen. Auch in der Wahrnehmung des Schulsystems und den Folgerungen, die aus eigenen Schul- und Berufserfahrungen gezogen werden, unterscheiden sich beide Gruppen deutlich: Für die Eltern der ersten Gruppe, die überwiegend selbst einen Haupt- bzw. Realschulabschluss haben, spielt die Durchlässigkeit des Schulsystems eine wichtige Rolle. Sie sind bestrebt, ihrem Kind Druck und Misserfolgserlebnisse zu ersparen und trotzdem den Weg zum Abitur offen zu halten. Demgegenüber bewerten die Eltern der zweiten Gruppe die Bedeutung des Gymnasialbesuchs als Voraussetzung für gute berufliche Chancen als sehr hoch, was ihrer eigenen Schulerfahrung entspricht. Die Erfolgszuversicht gründet sich bei ihnen auf das Vorhandensein familialer Ressourcen finanzieller und zeitlicher Art. Die Gruppe Schulwechsel nach "unten" weist beim Gruppenvergleich kein einheitliches Argumentationsmuster auf, weshalb sie einer gesonderten Analyse unterzogen wird: Es zeigt sich, dass die überwiegende Zahl der Schüler/-innen die Schulart nicht erst dann wechselt, wenn dies durch die Versetzungsordnungen der Schularten zwingend erforderlich ist; häufig erfolgt die Entscheidung für den Wechsel bereits deutlich früher. Folgende Bedingungen sind dabei ausschlaggebend für die Eltern: 1. Die Schulleistungen sind schwach, 2. das Kind leidet, 3. die Maßnahmen der Eltern sind erfolglos und 4. die Lehrkraft rät direkt oder indirekt zum Wechsel. Von besonderem Interesse sind dabei die Fälle, bei denen der Wechsel der Schulart nicht primär auf schwache Leistungen zurückgeführt wird, da sie dem Anspruch der Leistungsdifferenzierung im gegliederten Schulsystem widersprechen.
Kindern mit einer Hyperkinetischen Störung benötigen gezielte, effektive Hilfen, gerade im Bereich der Selbstregulation, welche auch im schulischen Kontext von unterrichtenden Pädagogen/-innen anwendbar sind. Eine dafür geeignete Methode stellt der Hatha-Yoga dar. Für diese Studie wurde ein strukturiertes Yoga-Programm entwickelt. Ziel war es insbesondere die Wirkungsweise von Yoga auf die Kernsymptome der Hyperkinetischen Störungsbilder - Aufmerksamkeitsstörung, Überaktivität und Impulsivität - zu prüfen. Hierfür kamen psychologisch erprobte Meßmethoden zum Einsatz. Zielgruppe der Studie waren n=19 sieben- bis zehnjährige Schüler/-innen der ersten bis vierten Klasse der Grundschule aus dem Raum Heidelberg, Mannheim und Weinheim mit der klinischen Diagnose: Hyperkinetische Störung mit oder ohne Störung des Sozialverhaltens nach ICD-10. Bei dem Design handelt es sich um eine Crossover-Studie. Es wurden vier Kleingruppen zu je 5-6 Schülern aufgestellt, die zwei Trainingsphasen je 8 Wochen durchliefen, unterbrochen von einer sechswöchigen Trainingspause. Im Ergebnis ergaben sich eine signifikante Abschwächung der Hyperaktivität sowie der Impulsivität, Verbesserung der Aufmerksamkeit und positive Auswirkungen auf das expansive Sozialverhalten. Weitere Studien müssen zeigen, ob die Pilotstudie einer größer angelegten Studie standhält.
Kinder und Erwachsene mit nichtdeutscher Erstsprache zeigen häufig vielseitige und langanhaltende Probleme im Erwerb des deutschen Genussystems (vgl. u.a. Berg et al., 2010; Jeuk, 2008a; Köpcke, 1982; Kruse, 2010a; Wegener, 1995b; Wegera, 1995, 1997).
Auch bei Kindern mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES) ist das Genussystem häufig unvollständig ausgeprägt und dessen Erwerb problembehaftet.
Das Deutsche weist ein dreigliedriges Genussystem auf, das die nominalen Elemente in drei Kategorien einteilt: Maskulinum, Femininum und Neutrum. Jedes Nomen besitzt dabei eines der drei grammatischen Geschlechter.
Die korrekte Verwendung des Genus ist sowohl unter pragmatischen als auch grammatischen Aspekten bedeutend. Ein Nichtbeherrschen der Genuszuweisung führt, durch die Interaktion des Kasus und Numerus mit dem Genus, zu weitreichenden Konsequenzen für die grammatische Entwicklung des Kindes, da möglicherweise auf dem Genus aufbauende Kongruenzrelationen nicht korrekt realisiert werden können (vgl. Kruse, 2010a). Darüber hinaus ist das Genussystem für das Sprachverständnis von großer Bedeutung.
Diese Arbeit befasst sich mit der Frage, wie Kinder mit türkischer Erstsprache im Erwerb der Genuszuweisung in ihrer Zweitsprache Deutsch unterstützt werden können. Als Grundlage dafür werden im theoretischen Teil psycholinguistische Genusmodelle zur Speicherung und Verarbeitung des nominalen Genusmerkmals vorgestellt und daraus psycholinguistisch begründete Methoden zur Unterstützung der Genuszuweisung abgeleitet. Trainingsmethode A zielt auf den Aufbau der Verbindung des Nomenlemmas zu seinem Genusknoten durch vielfache Aktivierung anhand verschiedener nomenexternaler Genushinweise (= zum Nomen kongruente Wörter, an denen das Genus abgelesen werden kann, z.B. Artikel oder Pronomen). Trainingsmethode B hingegen nutzt sogenannte nomeninternale Genushinweise. Die Wortstruktur sowie bestimmte Derivationssuffixe geben Hinweise auf das Genus eines Nomens (z.B. weisen die Wortendungen –ung (Heizung), -heit (Freiheit) oder –keit (Freundlichkeit) auf feminines Genus hin.)
In der vorliegenden Pilotstudie wird die Genuszuweisung zu Nomina mithilfe von zwei Trainingsmethoden anhand von acht Einzelfällen erprobt sowie die Veränderungen detailliert evaluiert.
Die Einflüsse auf die Veränderung und Erhaltung von Verhaltensgewohnheiten sind zahlreich und nicht immer vorhersagbar. Die Förderung eines umsichtigen Umgangs mit Abfällen aus dem häuslichen Umfeld kann einen substanziellen Beitrag zum Umwelt- und Ressourcenschutz leisten. Um die Entstehung von Gewohnheiten umweltbezogener Handlungen besser verstehen und damit einen umweltgerechten Ansatz verfolgen zu können, bedarf es noch weiterer Untersuchungen. Am Beispiel einer Gastnation, in Deutschland stationierter US-Militäran-gehöriger, wurde eine auf äußere Strukturen fokussierte Interventionsstudie durchgeführt und evaluiert. Dabei wurden sowohl situationsspezifische als auch soziale Faktoren einbezogen. Die Interventionen basieren auf einer Sequenz von Rückmeldung, sozialer Kontrolle und Beratung. Die Methode der Beobachtung von ausgeführtem Verhalten der Hausgemeinschaften ermöglicht eine objektive Datenerhebung und liefert somit wesentliche Rückschlüsse auf den Erfolg der Interventionsansätze.
In dieser Arbeit konnte belegt werden, dass der Umgang mit Siedlungsabfällen unter Einsatz strukturbasierter Interventionssequenz aus Rückmeldung, sozialer Kontrolle und Beratung positiv beeinflusst werden kann. Durch diese Interventionsform wird die Restmüllmenge beachtlich reduziert. Im Gegenzug steigt die Menge der wiederverwertbaren Stoffe wie Leichtverpackungen (Gelbe Tonne = Duales System Deutschland) und Papierabfälle in bedeutendem Ausmaß an. Ebenso kann die Sammlung von biologisch abbaubaren Abfällen (Bioabfall) verstärkt werden. Eine deutliche Verbesserung der Sortiergüte konnte bei allen Abfallsorten erzielt werden.
Die gesammelte Menge der Bioabfälle liegt nach der Intervention unterhalb der Vergleichswerte deutscher Siedlungen. Ausgehend von dieser Grundlagenforschung wurde der Forschungsansatz um die Auswirkung einer verminderten Handlungsbarriere bezüglich der Sammlung von Bioabfällen erweitert. Mit den hierfür zur Verfügung gestellten Behältern, welche die unmittelbare Sammlung biologischer Abfälle direkt im Haushalt erleichtern sollten, konnte kein gesteigerter Effekt auf die gesammelte Bioabfallmenge ermittelt werden. Für einen fortführenden Erkenntniszuwachs müssten weitere Untersuchungen bezüglich der mit der Bioabfallsammlung gekoppelten Handlungsbarrieren folgen.
Als weiteres Ergebnis konnte gezeigt werden, dass die Dauer zum Erlernen und Ausüben eines optimalen Mülltrennungsverhaltens durchschnittlich mit einer acht- bis zehnwöchigen Intervention realisierbar ist. Damit sind die Ergebnisse mit aktuellen Studien zur Implementierung gesundheitsförderlichen Verhaltens (Lally et al., 2010, Gardner et al., 2012, Sonnenberg et al., 2013) vergleichbar. Eine Stichprobenüberprüfung zur Aufrechterhaltung dieses erlernten Verhaltens ergab, dass diese Handlung neun Wochen nach dem Interventionsprogramm weiterhin optimal ausgeführt wird. Nach siebzehn Wochen sind bereits erste Rückfälle in alte Verhaltensmuster zu verzeichnen. Die Rückfallwahrscheinlichkeit ist bei vormals mangelhaft bewertetem Mülltrennungsverhalten der Hausgemeinschaften höher. Dies deutet auf eine unterschiedliche Fähigkeit der Hausgemeinschaften hin, die Verhaltensänderung beizubehalten.
Zur Analyse möglicher sozialer Faktoren, die zu einem unterschiedlichen Mülltrennungsverhalten beitragen können, wurde der sozialen Status der Bewohner in Betracht gezogen. Der soziale Status wurde in Form des Militärranges der US-Army einbezogen. Einwohner, die ein Gebiet bewohnen, in dem der Großteil der Bevölkerung einem höheren sozialen Rang angehört, weisen ein besseres Mülltrennungsverhalten bei gleichzeitig höherer Müllmenge auf als Einwohner, die in einem Gebiet mit überwiegend geringerem sozialem Rang leben.
Die vorliegende Arbeit versteht sich als kritischer Einsatz in den professionellen Diskurs um die Selbstbestimmung von Menschen mit Behinderung. In einem ersten Teil werden unterschiedlichen Bezugnahmen der Sonderpädagogik sowie der Behindertenhilfe auf den Begriff der Selbstbestimmung zwischen anthropologischer Konstante und zu entwickelnder Kompetenz nachgezeichnet. Darüber hinaus wird auf kritische Positionierungen im Diskurs eingegangen, womit Fragen nach der Rolle gesellschaftlicher Normen, der Intersubjektivität sozialer Beziehungen und der Relationalität von Anrufungsprozessen ins Zentrum des Interesses rücken. Diese Fragen zusammenfassend und weiterführend, wird im zweiten Teil der Arbeit der Versuch unternommen, ein kritisches Verständnis von Selbstbestimmung im Anschluss an Judith Butlers Theorie der Subjektivation zu entwerfen. Das hieraus folgende, relationale Verständnis von Selbstbestimmung stellt sich als Provokation für die Behindertenhilfe und die Sonderpädagogik heraus, insofern es zur Selbstkritik der Disziplin aufruft. Zu verhandeln sind dann nie abschließbare Fragen nach der Singularität des Anderen und den Bedingungen der Anerkennbarkeit dieser Singularität im Erziehungs- und Hilfesystem.