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Seit der Lancierung der globalen Agenda 2030 "Bildung für nachhaltige Entwicklung" der vereinten Nationen mit der Setzung von den siebzehn globalen Zielen für nachhaltige Entwicklung (SDGs - auf dem Englischen für Sustainable Development Goals) hat der Diskurs eine neue Dynamik erhalten; nicht nur im politischen, sondern auch im pädagogischen Bereich. Dank der internationalen Kooperation von Deutschland (die Pädagogische Hochschule Heidelberg - Fach Physik, die VRD Stiftung für Erneuerbare Energie sowie die Deutsche Bundesstiftung Umwelt (DBU) und Kolumbien (das MOVA - Lehrerfortbildungszentrum der Stadt Medellín und die Partnerschule Escuela Normal Superior María Auxiliadora in Copacabana) war möglich die Durchführung eine adaptierte Fortbildung zum Thema Erneuerbare Energien für Lehrkräfte in Medellín, Kolumbien und zum Schluss evaluiert.
Zusammenfassung
In der vorliegenden wissenschaftlichen Arbeit werden subjektive Sinnkonstruktionen zu Essen und Essgenuss analysiert. Die Autorin ist der Frage nachgegangen, welche Bedeutung Essgenuss, Genussfähigkeit und Genussorientierung für den Essalltag aufweisen. Um Ant-worten darauf finden zu können, werden 26 leitfadengestützte Einzelfallinterviews mit Er-wachsenen sekundäranalytisch ausgewertet. Die Erkenntnisse aus der Interviewanalyse werden auf die schulische Ernährungsbildung übertragen.
Über die durchgeführte Sekundäranalyse wurden drei Genusstypologien generiert, die Genuss-, die Ratio- und die Lustorientierten.
Für die Typologie der Genussorientierten stellt Genuss das zentrale und handlungsleitende Motiv bei der Auswahl von Speisen dar. Über das Einverleiben von Schmackhaftem drücken die Genussorientierten ihre Wertschätzung gegenüber sich selber aus. Sie essen vorwiegend gesundheitsförderlich und verfügen über hohe Nahrungszubereitungskompetenzen. Schuldgefühle bezüglich ihres Genussverhaltens belasten sie nicht.
Das Ess-, Essgenuss- und Ernährungsverhalten der Ratioorientierten wird vorrangig durch den Wunsch nach einem schlanken Körper, nach Gesundheit sowie von den vorhandenen zeitlichen und finanziellen Ressourcen bestimmt. Individuelle Essgenüsse stehen dazu häufig konträr und werden nur bedingt im Essalltag berücksichtigt. Die Gruppe der Ratioorientierten verfügt überwiegend über hohe Nahrungszubereitungskompetenzen und ernährt sich vorwiegend gesundheitsförderlich.
Genuss ist für die Gruppe der Lustorientierten wichtig, auch wenn sie diesen selten bewusst einplanen. Ihr Essalltag ist ungeregelt und ungeplant. Die Lustorientierten essen, wenn sie hungrig sind und orientieren sich dabei an Außer-Haus-Angeboten im Fast Food Bereich und an Convenience Produkten. Ihr Interesse an der Nahrungszubereitung ist gering ausgeprägt.
Über die Analyse der Interviews wird deutlich, wie sehr Essgenuss insbesondere bei den Ratio- und Lustorientierten mit Gefühlen der Schuld und Reue belastet sind. Diese entstehen vor allem dadurch, dass die eigenen Essvorlieben als wenig kontrollierbar erfahren werden.
Die Interviewanalyse hat gezeigt, dass das Essgenussverhalten an Ressourcen wie u. a. Bildung, Zeit, Geld, Sinneserfahrungen mit vorwiegend naturbelassenen Lebensmitteln und soliden Nahrungszubereitungskompetenzen gebunden ist. Insbesondere werden die genannten Ressourcen über die Herkunftsfamilien der Interviewten vermittelt.
Um in einer Überflussgesellschaft langfristig gesund bleiben zu können, bedarf es eines re-flektierten Umgangs mit dem eigenen Ess- und Essgenussverhalten. Aufgabe der Ernährungsbildung ist es, den Heranwachsenden, gleich welcher Herkunft, Orientierungswissen zu vermitteln, um eigenverantwortlich und überlegt aus dem Überangebot von Lebensmitteln wählen zu können.
Die Jugendlichen bringen auf Grund ihrer Vorerfahrungen und ihrer Sozialisation unter-schiedliche Voraussetzungen und Ressourcen mit, um die Fähigkeit im Umgang mit Genuss bilden zu können. Es stellt sich die Frage, welche Rolle die schulische Ernährungsbildung in Anbetracht der Heterogenität der Jugendlichen und ihrer unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen spielen kann.
Die Interviewanalyse hat gezeigt, dass u. a. die Ressource Bildung wichtig ist, um sich bewusst mit dem eigenen Essgenussalltag auseinandersetzen und Essgenuss ohne Schuldgefühle als wertvolle Ressource im Alltag einbauen zu können. In Bildung und Wissenszuwachs kann eine Stärke der schulischen Ernährungsbildung liegen, um langfristig denkbare und alltagstaugliche Möglichkeiten zu entwickeln, mit der eigenen Lust umgehen zu lernen. Dennoch bedarf es hierzu weiterer Forschung, inwiefern und in welchem Verhältnis Theorie und Praxis zueinander stehen müssen, um Wissen in Handeln überführen zu können.
Ein weiteres Ergebnis der Interviewanalyse ist zudem, dass sich schon allein eine verstärkte Orientierung hin zum Genuss und ein häufigeres Einbauen von Genussinseln positiv auf die Lebensqualität und die Zufriedenheit mit dem eigenen Essalltag auswirken (vgl. dazu die Studie von Bergler und Hoff 2002 und die aktuell durchgeführte Genussstudie von Ellrott und Hauck 2017). Die vorliegende Studie hat zudem aufgezeigt, dass Essen in der Gemeinschaft Freude bereitet und Ausdruck von Gemeinschaft und Zugehörigkeit ist. Bezüglich einer verstärkten schulischen genussorientierten Ausrichtung muss aber die Frage aufgeworfen werden, inwiefern dieser Ansatz alltagstauglich ist. Der schulische Alltag ist von Zeitnot geprägt, was dem Genussempfinden und auch dem bewussten Wahrnehmen von Genuss abträglich ist.
Nicht zu unterschätzen sind positive Erfahrungen im Zusammenhang mit dem Geschmack eines Lebensmittels/einer Speise und im Hinblick auf die Nahrungszubereitung. Positive Erfahrungen motivieren, das Verzehrte noch einmal essen und genießen zu wollen. Freude und Spaß bei der Nahrungszubereitung führen oftmals dazu, verstärkt Lebensmittel zubereiten zu wollen. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen zudem, dass gute Kenntnisse in der Nahrungszubereitung zum einen die Freude und zum anderen die Wahrscheinlichkeit erhöhen, einen eher gesundheitsförderlichen Ernährungsstil zu entwickeln. Daher hat der Aufbau solider Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Nahrungszubereitung in der schulischen Ernährungsbildung einen wichtigen Stellenwert.
Elementare Menschheitsfragen sind ursprünglich mündlich erzählt und tradiert. Religiöse und philosophische Literatur hat sie dann zu Erzähltexten geformt, die unsere menschliche Kultur bis heute prägen. In Zeiten zunehmender religiöser und kultureller Diversifikation und eines drohenden Traditionsverlusts ist aber nicht nur die Kenntnis dieses Menschheitserbes gefordert, sondern seine je neu aktualisierende Erschließung und Verständigung. Das gilt vor allem im Kontext schulischer Bildung, wenn alltägliche Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen ihrerseits in solchen elementaren Erzählungen Orientierung und Sinn gewinnen können. Der vorliegende Band versammelt zu dieser Bildungsaufgabe Beiträge aus unterschiedlichen religiösen und philosophischen Perspektiven, hervorgegangen aus einem Projekt des seit 2011 an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg etablierten Interreligiösen Begegnungslernens.
Mit dieser Feldstudie liegt eine direkt im schulischen Kontext entwickelte und durchgeführte Studie vor. Stärke dieser Studie ist, dass sie in Klassenstufe 8 einer Gesamtschule unter realen Schulbedingungen stattgefunden hat. Sie leistet damit einen wichtigen Beitrag zu der Frage nach der Lernwirksamkeit von Erklärvideos im Allgemeinen und spezifischer noch für Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Leistungsniveaus. Die Studie ergänzt die bisherige Forschung zum Einsatz von Erklärvideos, welche ihren Schwerpunkt im Bereich der Erwachsenenbildung (Hochschule und berufliche Fort- und Weiterbildung) hatte. Die getrennte Auswertung der Lernwirksamkeit von Videoproduktion und Videorezeption eröffnet sowohl für die pädagogische Praxis in Schule, Hochschule und beruflicher Bildung als auch für die wissenschaftliche Forschung weitere Perspektiven.
Zentrale Ergebnisse der Studie sind:
1. Der Einsatz von Erklärvideos im Biologieunterricht ist für Schülerinnen und Schüler motivierend, was insbesondere bei Schülerinnen und Schülern im unteren Leistungsspektrum zu besseren Lernerfolgen führen kann als ein Unterricht ohne Einsatz von Erklärvideos.
2. Negative Anspannung bei der Arbeit mit Erklärvideos kann zu einer Verschlechterung des Lernerfolgs führen, wenn die Sorge um einen Misserfolg besonders hoch ist. Dies trifft häufiger bei Mädchen als bei Jungen zu.
Die Herausforderungen im Kontext des globalen Klimawandels und der planetaren Grenzen des Systems Erde lassen die grundlegende Bedeutung von Systemkompetenz zur Analyse und Bewältigung komplexer dynamischer Probleme deutlich werden. Die notwendigen Schritte zur Erreichung der globalen Nachhaltigkeitsziele setzen eine raumbezogene Handlungskompetenz aller beteiligten Akteure voraus, die maßgeblich auf einer vernetzten Einsicht in die Zusammenhänge von natürlichen und gesellschaftlichen Systemen beruht. Aus didaktischer Sicht steht in der vorliegenden Studie daher die Forschungsfrage im Vordergrund, auf welche Weise die Systemkompetenz von Jugendlichen im Kontext raumwirksamer Mensch-Umwelt-Beziehungen bestmöglich gefördert werden kann.
Den thematischen Rahmen der Arbeit bildet das Phänomen der Bodenerosion im Kontext des Klimawandels. Neben den bereits heute gegebenen Risiken und Gefährdungen ist hierbei durch die im Klimawandel zu erwartende Häufung von Starkniederschlagsereignissen und die jahreszeitliche Veränderung der Bodenfeuchteverhältnisse eine Verschärfung des Gefährdungspotenzials für landwirtschaftlich genutzte Böden wahrscheinlich. Das in Bezug auf das lebensweltliche Umfeld der Jugendlichen erarbeitete Phänomen steht daher stellvertretend für komplexe und dynamische Mensch-Umwelt-Systeme.
Ausgehend von einem naturwissenschaftlich geprägten Systemverständnis und dem Bestreben der Systemwissenschaft, komplexe Systeme modellhaft zu erfassen, rückt die Modellbildung auch in der Frage nach gewinnbringenden methodisch-didaktischen Ansätzen zur Förderung des systemischen Denkens in den Mittelpunkt des Interesses. Aus dem Nebeneinander von konkret-gegenständlichen Modellen und Computersimulationen als rechnergestützten Verfahren der Modellierung leitet sich die für die vorliegende Studie zentrale Forschungsfrage ab, welches Potenzial diese Methoden einzeln oder in Kombination in Bezug auf die Förderung von Systemkompetenz von SuS besitzen. Zur Lernwirksamkeit unterschiedlicher methodisch-medialer Settings liegen dabei verschiedene, in ihren Ergebnissen heterogene und zum Teil widersprüchliche Forschungsarbeiten vor. Bei vielen Studien wurden analoge und digitale Medien und Methoden gegenübergestellt, jedoch nicht kombiniert (z. B. Edsall & Wentz 2007), bei anderen wies die kombinierte Intervention eine längere Zeitdauer auf als die vergleichend eingesetzte Computersimulation (z. B. Rieß & Mischo 2008). Vor dem Hintergrund dieses Forschungsstandes untersucht die hier vorgestellte empirische Vergleichsstudie im experimentellen Prä-Post-Test-Design die Veränderung der kontextuellen Systemkompetenz von SuS durch Einsatz (1) eines analogen Bodenerosionsmodells (= Modell), (2) eines digitalen Bodenerosionsmodells (= Simulation) bzw. (3) einer Kombination beider Zugänge, bei jeweils gleicher Zeitdauer der Interventionen. Zur Frage der Dimensionalität und Messung des Konstruktes „Systemkompetenz“ liegen im Kontext raumwirksamer Mensch-Umwelt-Beziehung eine Reihe theorie- bzw. evidenzbasierter Erkenntnisse vor (vgl. z. B.
Mehren u. a. 2018; Rieß u. a. 2015; Viehrig u. a. 2017), die sich jedoch in Teilen kontrovers gegenüberstehen.
Den konzeptionellen Bezugsrahmen der Forschungsarbeit bildet hierbei das im Rahmen des BMBF-geförderten Projekts SysThema von Rieß u. a. (2015) entwickelte heuristische „Freiburger Kompetenzstrukturmodell zum systemischen Denken“ mit besonderer Schwerpunktsetzung auf der Systemmodellierung. Für die vier in diesem Kompetenzmodell ausgewiesenen Dimensionen A: „Systemtheoretisches Grundwissen (Deklaratives/konzeptuelles systemisches Wissen)“, B: „Systemelemente und Wechselwirkungen identifizieren, abbilden und interpretieren (Systemmodellierungsfähigkeit)“, C: „Mittels Systemmodellen Erklärungen geben, Prognosen treffen und Strategien entwerfen (Fähigkeit zur Nutzung von Systemmodellen beim Lösen von komplexen dynamischen Problemen)“ sowie D: „Gültigkeit und Vorhersageunsicherheit von Systemmodellen bestimmen (Bewertung von Systemmodellen und Ergebnissen der Modellanwendung)“ werden Testitems mit Bezug zum Themenfeld Bodenerosion entwickelt. Aufbauend auf den Erkenntnissen der Pilotierungsstudie (n = 78 SuS, vgl. Brockmüller u. a. 2016a,b) kann in der Hauptstudie (n = 203 SuS der gymnasialen Klassenstufen 10 bis 12) die Validität des überarbeiteten Systemkompetenztests durch eine substanzielle Übereinstimmung der inhaltlichen Expertenratings (Fleiss’ κ 0,79) sowie eine akzeptable interne Konsistenz der vier Skalen (Cronbachs α A: 0,54, B: 0,78, C: 0,70, D: 0,78) belegt werden.
Strukturentdeckende statistische Verfahren (exploratorische Faktorenanalyse) lassen auf vier zugrunde liegende Faktoren schließen. Auch bei Anwendung der strukturbestätigenden konfirmatorischen Faktorenanalyse kann die Modellpassung des vierdimensionalen Modells anhand von statistischen Modellgütekriterien bestätigt werden. Auf Grundlage eines Strukturgleichungsmodells (konfirmatorische Faktorenanalyse zweiter Ordnung) können schließlich die Korrelationen zwischen den Kompetenzdimensionen auf ein übergeordnetes Gesamtkonstrukt im Sinne von Systemkompetenz zurückgeführt werden. Die heuristischen Annahmen einer vierdimensionalen Kompetenzstruktur zum systemischen Denken nach Rieß u. a. (2015) können somit auf Grundlage des Datensatzes der vorliegenden Studie empirisch fundiert werden.
Ein im Rahmen des von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) geförderten Projekts GeoSysKo theoretisch hergeleitetes und empirisch überprüftes Kompetenzstruktur- und -stufenmodell (vgl. auch Mehren u. a. 2018) umfasst zwei Dimensionen, die als „Systemorganisation und Systemverhalten“ sowie „Systemadäquate Handlungsintention“ ausgewiesen
sind. Im Abgleich der beiden Modelle wird zunächst deutlich, dass sich diese mit den o. g. Dimensionen B und C weitgehend decken. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie machen unter Beachtung der erreichten Modellgütemaße darüberhinausgehend die zusätzliche inhaltliche Bedeutung der Theorie- sowie der Reflexionsebene (Dimensionen A und D) für das Konstrukt Systemkompetenz deutlich.
Zur Untersuchung des Potenzials eines Einsatzes von analogen und digitalen Modellen und einer Kombination beider Methoden zur Förderung der auf diese Weise ausdifferenzierten Systemkompetenz wird die Stichprobe der Hauptstudie varianzanalytisch analysiert, um so u. a. der Forschungsfrage nachzugehen, ob statistisch bedeutsame Gruppenunterschiede zwischen den beiden Messzeitpunkten vor bzw. nach der Intervention bestehen. Dabei zeigt sich, dass der Mittelwert der über alle vier Dimensionen hinweg mit einem Gesamtscore erfassten Systemkompetenz in der Gruppe, die eine kombinierte analoge und digitale Intervention durchlaufen hat, statistisch signifikant höher liegt als in der Gruppe mit reiner Computersimulation (p = 0,024, bei kleiner Effektgröße Cohens f von 0,1). Bezüglich der vier einzelnen Systemkompetenz-Dimensionen zeigt sich, dass dieser Effekt in der Dimension B am deutlichsten ausgeprägt ist. Die Gruppe mit reiner Computersimulation erzielt in allen vier Dimensionen die niedrigsten Mittelwerte, während die Gruppe mit rein analogem Modelleinsatz in den Dimensionen B und C ähnlich niedrige Mittelwerte erzielt, in den Dimensionen A und D dagegen jedoch sogar die höchsten Mittelwerte erreicht. Mit Motivation und Lernstil werden weitere mögliche Einflussfaktoren auf den Kompetenzerwerb in der Studie berücksichtigt, deren Interaktionseffekte mit den drei Interventionsgruppen jedoch nicht statistisch signifikant ausfallen.
In der Gesamtschau liefern die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit neben einem theoretischen Beitrag zur Entschlüsselung der Struktur von Systemkompetenz im Kontext raumwirksamer Mensch-Umwelt-Beziehungen insbesondere auch unterrichtspraktische Hinweise zur Systemkompetenzentwicklung. Die am Beispiel Bodenerosion exemplarisch untersuchte Kombination analoger und digitaler Modelle erreicht bei gleichem unterrichtlichem Zeitaufwand einen bedeutsam höheren Beitrag zur Förderung von Systemkompetenz, sodass sie dem jeweils isolierten Einsatz der einen oder anderen Methode evidenzbasiert vorgezogen werden kann.
Mütter ohne Migrationshintergrund und Mütter mit türkischem Migrationshintergrund, die ein Kleinkind mit oder ohne (drohende) Behinderung erziehen, wurden zu ihren gemeinsamen Alltagsaktivitäten und ihren mütterlichen Erziehungseinstellungen, ihren mütterlichen Ressourcen und zu ihrem mütterlichen Belastungserleben befragt. Es zeigten sich kaum Unterschiede in den geprüften Variablen. Der Faktor des türkischen Migrationshintergrundes wirkte sich dennoch stärker auf die geprüften Variablen aus als der Faktor der (drohenden) Behinderung. Diesbezüglich maßen die Mütter mit türkischem Migrationshintergrund eines Kindes mit (drohender) Behinderung der sozialen Integration eine höhere Bedeutung bei als die Mütter ohne Migrationshintergrund. Zwischen den deutschen Müttern und den Müttern mit türkischem Migrationshintergrund eines altersgemäß entwickelten Kindes zeigten sich darüber hinaus signifikante Unterschiede in der mütterlichen Selbstwirksamkeit, in der alltäglichen Stressbelastung sowie in der Partnerschaftsbelastung. Die Ergebnisse der Regressionsanalysen sprechen für unterschiedliche Zusammenhangsmuster. In der Gruppe der Mütter mit türkischem Migrationshintergrund eines Kindes mit (drohender) Behinderung erwies sich die Zufriedenheit mit der Förderung des Kindes durch die Fachkräfte der Frühförderung als wichtigster Einflussfaktor auf die alltägliche Stressbelastung und die depressive Stimmungslage. Implikationen für die Praxis der Frühförderung werden diskutiert.
In der vorliegenden Studie wurde ein standardisiertes Testverfahren zur Erfassung des fachdidaktischen Wissens im Leseunterricht bei angehenden Lehrkräften entwickelt und validiert. Dazu wurden basierend auf der lesedidaktischen und kognitionspsychologischen Forschung Testaufgaben in Form von Unterrichtssituationen (sog. Vignetten) erstellt, die von angehenden Lehrkräften hinsichtlich einer fachdidaktisch relevanten Fragestellung in einem geschlossenen Antwortformat bewertet werden sollten.
Die inhaltliche Validität der Testaufgaben wurde durch eine mehrstufige Expertenbefragung mit qualitativen (N = 7) und quantitativen (N = 87) Befragungen sichergestellt.
Zur Überprüfung der psychometrischen Eigenschaften wurden Deutschstudierende aller Semester und Referendare mit dem Fach Deutsch (N = 581) sowie Kontrollgruppen (fachfremdes Lehramt, Germanistik, Psychologie; N = 147) untersucht.
Die Analysen zur Datenstruktur zeigen den guten Modellfit eines eindimensionalen Modells des lesedidaktischen Wissens (χ² (N = 578, df = 54) = 73.67, p = 0.04, χ²/df = 1.36, RMSEA = 0.03, CFI = 0.93). Der Vignettentest wurde anschließend mit dem Partial Credit Model skaliert. Die Infit- und Outfitindices bescheinigen eine sehr gute Passung der Vignetten zum Modell (Werte zwischen 0.98 und 1.00, alle ps ≤ 0.05). Die Reliabilität des Testverfahrens ist als akzeptabel zu bezeichnen (EAP-Reliabilität = 0.59). Weiterführende Analysen zur Validität des Testverfahrens haben gezeigt, dass sowohl die Lehrerfahrung als auch die Nutzung spezifischer Lerngelegenheiten die Testleistung der Studierenden signifikant vorhersagen (alle ps ≤ 0.05). Zudem weisen Deutschstudierende einen signifikant höheren Testscore als die Psychologiestudierenden und die Germanistikstudierenden (p ≤ 0.05) und einen deskriptiv höheren Testscore als die Studierenden fachfremder Lehrämter auf.
Diese Ergebnisse sollen durch anschließende Studien mit teilweise längsschnittlichen Fragestellungen und Designs ergänzt und präzisiert werden.
Zentrales Anliegen der vorliegenden Arbeit ist es zu untersuchen, über welche fachdidaktischen Kenntnisse angehende Chemielehrkräfte zum Themenbereich Schülervorstellungen verfügen und wie diese ausgeprägt sind. Obwohl sich die naturwissenschaftsdidaktische Forschung seit den 1970er-Jahren der Untersuchung von Schülervorstellungen widmet, stellt die vertiefte Auseinandersetzung mit dem Wissensrepertoire von (angehenden) Chemielehrkräften zu Schülervorstellungen ein weitreichendes Desiderat dar. Da es vor allem an Testverfahren mangelt, die diese zentrale Facette fachdidaktischen Wissens praxisnah erheben, wurde hierzu ein vignettengestütztes Testinstrument entwickelt und validiert. Die Entwicklung der Vignetten basiert auf einem aus der Literatur abgeleiteten Arbeitsmodell, wobei die erhobenen Konstrukte Rückschlüsse auf das deklarative und prozedurale chemiedidaktische Wissen zu Schülervorstellungen (CDW) zulassen sollen. Zur Klärung der theoretisch angenommenen zweidimensionalen Struktur des CDWs und Überprüfung von psychometrischen Eigenschaften des Verfahrens wurde eine Stichprobe von N = 89 angehenden Lehrkräften herangezogen. Mithilfe einer konfirmatorischen Faktorenanalyse konnten die beiden postulierten Dimensionen deklarativen (dCDW) und prozeduralen chemiedidaktischen Wissens (pCDW) bestätigen werden (χ² (df = 34) = 34.679, p = 0.435, χ²/df = 1.020, RMSEA = 0.015, TLI = 0.993, CFI = 0.955). Weiterhin weist der Test eine hinreichende interne Konsistenz (dCDW: ω = 0.75, pCDW: ω = 0.60) und weitere adäquate psychometrische Eigenschaften (Itemschwierigkeiten, Trennschärfen) auf. Neben Hinweisen auf die faktorielle, konvergente und diskriminante Validität des Testverfahrens, liefert die Arbeit auch Antworten auf weitere Forschungsfragen, z. B. welche Interdependenzen sich zwischen dem CDW und einzelnen Aspekten motivationaler Orientierung zeigen. Aus latenten Korrelationsanalysen gehen substanziell bedeutsame Zusammenhänge zwischen einzelnen Dimensionen des CDWs und dem Unterrichtsenthusiasmus sowie der Fehlerorientierung von angehenden Chemielehrkräften hervor. Darüber hinaus lässt sich feststellen, dass das Ausmaß, in dem inhaltsspezifische Themen zum Bereich der Schülervorstellungen in der ersten und zweiten Phase der Lehrerbildung behandelt wurden, einen signifikanten Einfluss auf das Abschneiden im Vignettentest hat.
Bereits vor der Corona-Pandemie gab es eine Vielzahl von Publikationen zum Thema „Digitale Bildung“. Durch die Pandemie und den damit verbundenen Lockdowns ist die Anzahl der Veröffentlichungen in diesem Bereich stark angestiegen. Beim Vergleich der Publikationen vor und während der Pandemie fällt auf, dass immer wieder die Frage gestellt wird, ob digitale Medien zu einer Verbesserung der Lernerfolge führen. Wenn man zur Beantwortung der Frage internationale Bildungsstudien (Bsp. TIMSS und PISA) des letzten Jahrzehnts betrachtet, fällt auf, dass die Länder, die sich mit der Digitalisierung im Bildungsbereich früher befasst haben, in der Kompetenzentwicklung weit vor uns liegen.
Da die Digitalisierung zunehmend die Lebens- und Arbeitswelt der Menschen verändert, sollte jetzt die Frage beantwortet werden, wie schulische Bildungseinrichtungen den jungen Menschen Kenntnisse und Fähigkeiten vermitteln, die sie in die Lage versetzen, sich in einer digitalisierten Lebens- und Arbeitswelt zu bewegen (Zieher, 2019).
Wie dieser Prozess gestaltet werden sollte, wurde von der Kultusministerkonferenz im Jahr 2016 im Strategiepapier zur „Bildung in einer digitalisierten Welt“ festgelegt. In diesem Papier werden drei Handlungsfelder (1. didaktisch-methodische Verankerung im Unterricht, 2. Qualifizierung der Lehrkräfte und 3. Herstellung der technischen Voraussetzungen) mit den jeweiligen Fragen und Herausforderungen benannt, um den digitalen Wandel zu gestalten.
Das Homeschooling während der Corona-Pandemie hat verdeutlicht, wie wenig in allen drei Handlungsfeldern bisher umgesetzt worden ist.
Dieser Zustand muss sich im Interesse der Lernenden schnell ändern.
Jetzt kommt es bei der konkreten Umsetzung in den Schulen darauf an, dass alle drei Handlungsfelder gleichberechtigt behandelt und parallel umgesetzt werden.
Von großer Bedeutung ist in diesem Zusammenhang die Bereitstellung von digitalen Bildungsmedien, die das methodisch didaktische Potenzial digitaler Medien ausnutzen, um den Unterricht stärker zu individualisieren. So nützt es wenig, wenn die Schulen mit moderner Technik ausgestattet sind und die Lehrkräfte qualifiziert wurden, wenn keine lernförderlichen digitalen Lerninhalte zur Verfügung stehen (Zieher, 2019).
Die pandemiebedingte Situation hat dazu geführt, dass viel Hardware (Bsp. Tablet-PCs von Apple) und Software (Bsp. Konferenztools wie ZOOM oder Kahoot) angeschafft wurde, was dem von der KMK 2016 definierten dritten Handlungsfeldes zugutekam.
Leider kommen aktuelle Studien zur Wirksamkeit des durchgeführten Distanzunterrichts zum Ergebnis, dass die die zahlreichen Anschaffungen weder zu einer Verbesserung des Kompetenzniveaus der Schülerinnen und Schüler führten noch zu einer Aufrechterhaltung des Wissensstandes, der vor der Pandemie bestand. So stellt Hammerstein (2021) in seiner Studie fest, dass die durchschnittliche Kompetenzentwicklung, während der coronabedingten Schulschließungen im Frühjahr 2020, als Stagnation mit Tendenz zu Kompetenzeinbußen zu bezeichnen ist und liegt damit im Bereich der Effekte von Sommerferien (Hammerstein et. al, 2021).
Die Ergebnisse verdeutlichen die wechselseitige Abhängigkeit, der von der KMK aufgestellten Handlungsfelder. Da die technischen Voraussetzungen für digitalen Unterricht Schritt für Schritt geschaffen werden, die Qualifizierung der Lehrpersonen durch verschiedene Institutionen anläuft (Bsp. Pacemaker Initiative) und teilweise Module mit medienpädagogischem Schwerpunkt in das Lehramtsstudium integriert werden, müssen jetzt Konzepte zur didaktisch-methodischen Verankerung von digitalen Medien in den Unterricht (Handlungsfeld 1) entwickelt werden.
Laut Bildungsbericht 2020 steht dabei der individuelle Lernprozess im Zentrum der Überlegungen. So können digitale Medien als Organisationsmittel (1. Funktion) genutzt werden, um Handlungsabläufe zu erleichtern und selbstorganisiertes Lernen zu unterstützen. Zudem können sie in der 2. Funktion (Lehr-Lern-Mittel) eingesetzt werden, um konkrete Lerninhalte zu vermitteln. In der 3. Funktion (Lehr-Lern-Werkzeug) wird der Fokus daraufgelegt, dass Lehrende und Lernende selbst aktiv werden, Medien individuell auswählen und gestalten, sowie nutzen, um mit anderen Lernenden zu interagieren (Bildung in Deutschland, 2020). Der Einsatz digitaler Medien zur Vermittlung von Lerninhalten (2. Funktion) ist eng verbunden mit der genannten 3. Funktion.
Der Bildungsbericht 2020 kommt ebenfalls zu dem Ergebnis, dass eine nachhaltige Implementierung digitaler Medien in schulische Lehr- und Lernprozesse nur dann gelingt, wenn die Kompetenzen und Einstellungen der schulischen Akteure berücksichtigt und die Ziele in Medienkonzepten festgeschrieben werden. Aktuell zeigt sich diesbezüglich eine große Bandbreite des Entwicklungsstandes der Schulen. Laut ICILS-Studie 2018 besuchen zwei Drittel der Achtklässlerinnen und Achtklässler eine Schule in der die Schulleitung zentrale digitalisierungsbezogene Zielsetzungen als wichtig erachtet.
Die Förderung von grundlegenden computerbezogenen Fähigkeiten wird dagegen von nur knapp der Hälfte der Schulleitungen als wichtig erachtet und lediglich 41% der Lehrenden stimmen der Aussage zu, dass der Einsatz digitaler Medien an ihrer Schule Priorität hat.
Im internationalen Vergleich haben Schulen in Deutschland diesbezüglich einen erheblichen Entwicklungsbedarf (Bildung in Deutschland, 2020).
Aus diesem Grund befasst sich diese Arbeit mit dem Handlungsfeld der didaktisch-methodische Verankerung von digitalen Medien im Unterricht. Voraussetzung für eine lernförderlichen Verankerung im Unterricht ist die Entwicklung von anpassbaren digitalen Lernmedien, um sie als Lehr-Lern-Werkzeug für kreatives, gestaltendes und interaktives Handeln nutzen zu können (Bildung in Deutschland, 2020).
Ein Konzept für digitale Lernmaterialien ist das OER-Konzept (Open Educational Resources). Das OER-Konzept hat das Ziel, freie Lehr- und Lernmaterialien mit offener Lizenz allen Lehrenden und Lernenden zur Verfügung zu stellen.
Diese können dann aus unterschiedlichen Inhalten und Formaten bestehen, wie z.B. online Kurse, Aufgabensammlungen oder Lernvideos. Die Bewertung der Materialien ist schwierig, da es keine Auswahlkriterien gibt.
Auch die Tatsache, dass es aktuell keine einheitlich strukturierte Vorgehensweise bei der Erstellung digitaler Bildungsressourcen gibt (Ponachugin & Lapygin, 2019), verdeutlicht die Relevanz des Themas vor dem Hintergrund zeitgemäßer Bildung in einer Welt im digitalen Wandel. Aus diesem Grund wird in dieser Arbeit der Frage nachgegangen, wie sollten digitale Bildungsressourcen (DER) aufgebaut sein, dass sie im Unterricht in individualisierten Phasen eingesetzt werden können.
Ziel dieser Arbeit ist die Entwicklung eines Konzepts für Digital Educational Resources [DER], die dann zur didaktisch-methodischen Verankerung im Unterricht genutzt werden können, um das individualisierte Lernen mit digitalen Medien zu fördern.
Dazu erfolgt im ersten Schritt eine Auseinandersetzung mit anerkannten lernpsychologischen und pädagogischen Theorien und Modellen, aus denen im zweiten Schritt notwendige Kriterien bezüglich digitaler Bildungsressourcen für individualisiertes Lernen im Unterricht abgeleitet werden.
Im dritten Schritt wird eine Delphi-Studie durchgeführt, um aktuelle Vorstellungen von Lehrenden zum Thema individualisiertes Lernen mit digitalen Bildungsressourcen zu erfahren. Durch dieses mehrstufige Bewertungsverfahren kann festgestellt werden, ob es einen Konsens zu diesem Thema gibt. Die Ergebnisse werden im 4.Schritt in ein Konzept für Digital Educational Resources [DER] zusammengeführt.
Im ersten Kapitel der Arbeit wird das Thema der digitalen Bildung in Deutschland auf Grundlage aktueller Erhebungen betrachtet. Im zweiten Kapitel geht es dann konkret um das Lernen mit digitalen Medien im Unterricht. Hierbei wird auf empirische Studien bzgl. der Wirksamkeit (Bsp. Bildungsbericht 2020) und auf Einflussfaktoren (Bsp. Schule, Lehrende etc.) der Mediennutzung im Unterricht eingegangen. Das dritte Kapitel setzt sich mit den Lernformen des individualisierten und selbstgesteuerten Lernens auseinander, weil die DER vor allem in diesen Formen Verwendung finden sollen. Im vierten Kapitel geht es dann um den theoretischen Hintergrund digitaler Lernmedien für das individualisierte Lernen. Hier wird zunächst auf das bereits etablierte Konzept der Open Educational Resources (OER) eingegangen, dann wird das Konzept für Digitale Educational Resources vorgestellt (DER) und schließlich werden die beiden Konzepte miteinander verglichen sowie eine kostengünstige, exemplarische Gestaltung von DER aufgezeigt. Im fünften Kapitel wird das Forschungsdesign der Delphi-Studie, die Erhebungsinstrumente, die Stichprobe und die Auswertungsmethoden erläutert. Im sechsten Kapitel werden die Ergebnisse der Delphi-Studie zusammenfassend dargestellt, diskutiert und Forschungsfragen für weitere Studien im Bereich der DER abgeleitet. Im letzten Kapitel folgt das Fazit. Hier werden die Ergebnisse dieser Arbeit zusammengefasst und es wird ein Ausblick gegeben.
In der vorliegenden Dissertationsschrift wird die Entwicklung einer adaptiven Lehrkompetenz im Umgang mit Heterogenität von Lehramtsanwärterinnen und -anwärtern in drei Studien untersucht. Adaptive Lehrkompetenz wird als eine Kompetenz latent modelliert, welche die beiden Facetten Handlungs- und Planungskompetenz beinhaltet.
In der ersten Studie werden durch eine längsschnittliche Messung eine theoretisch konzeptualisierte Entwicklung adaptiver Handlungskompetenz innerhalb des Vorbereitungsdienstes empirisch geprüft (χ² (N = 148, df = 52) = 58.557, p = .247, χ²/df = 1.126, CFI = 0.960, RMSEA = .029) und intra-individuelle Entwicklungsverläufe abgebildet (aHK_1 = .678, p = .003; diff_aHK = .229, p = .106). Auf Basis dieser Datengrundlage werden in der zweiten Studie Hintergrundfaktoren (Lernen aus Fehlern, Fachliches und Pädagogisches Interesse als Berufswahlmotiv) der genannten Kompetenzfacette untersucht. Darüber hinaus wird in der dritten Studie ein Instrument zur Erfassung von Planungskompetenz in schriftlichen Unterrichtsentwürfen von angehenden Lehrkräften entwickelt und validiert (χ² (N = 82, df = 34) = 36.077, p = .371, χ²/df = 1.061, CFI = 0.953, RMSEA = .027, WRMR = 0.755), um eine postulierte adaptive Planungskompetenz innerhalb der Stichprobe quantifizieren zu können. Auf Basis des vorliegenden Datenmaterials wird das theoretisch postulierte Kompetenzmodell empirisch geprüft (χ² (N = 148, df = 73) = 76.081, p = .379, χ²/df = 1.042, CFI = 0.982, RMSEA = .017) und ein Zusammenhangmaß zwischen den beiden Kompetenzfacetten adaptive Handlungs- und Planungskompetenz identifiziert.
Die Befunde aus den Studien geben Aufschluss über den Entwicklungsprozess einer adaptiven Lehrkompetenz im Vorbereitungsdienst und tragen zu einer evidenzbasierten Lehrerbildung in der Zweiten Phase bei.