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Obwohl die frühe Kindheit als entscheidend für die Selbstkonzeptentwicklung betrachtet wird (Marsh, Ellis & Craven, 2002), ist ein Forschungsdefizit in allen Gebieten der Selbstkonzeptforschung in diesem Altersbereich zu beobachten, das mit dem Fehlen geeigneter Verfahren zur adäquaten Selbstkonzepterfassung bei jungen Kindern in Zusammenhang steht (z. B. Wylie, 1989). Insbesondere mangelt es an Verfahren, denen die vielfach belegte Multidimensionalität des Selbstkonzepts in der frühen Kindheit zugrunde liegt und die somit multiple Selbstkonzeptbereiche erfassen können. Die vorliegende Untersuchung stellt mit dem Selbstkonzeptfragebogen für Kindergartenkinder (SEFKI) ein deutschsprachiges Verfahren zur Erfassung eines multiplen Selbstkonzepts vor. Auf dem Selbstkonzeptmodell von Shavelson, Hubner und Stanton (1976) basierend können damit die Bereiche sportliche Fähigkeiten und Interessen, Aussehen, Beziehung zu Gleichaltrigen, Beziehung zu den Eltern, sprachliche Fähigkeiten und Interessen sowie mathematische Fähigkeiten und Interessen erfasst werden. Aufgrund von Befunden aus dem englischsprachigen Raum war von angemessenen psychometrischen Eigenschaften des Fragebogens auszugehen, weshalb der untersuchungsbedingte Verzicht auf eine ausführliche Pilotierung nicht ins Gewicht fällt. Im Rahmen der Studie wurden bisher noch nicht ausreichend erforschte Themenbereiche zum Selbstkonzept in der frühen Kindheit untersucht. Dabei traten vor allem folgende fünf Ergebnisse zu Tage: (1) Hinsichtlich der internen Struktur des Selbstkonzepts lassen sich für die vier- bis sechsjährigen Kinder den SEFKI-Skalen entsprechenden sechs Bereiche (s. o.) identifizieren, die sich im Laufe der frühen Kindheit zunehmend zu differenzieren scheinen. Eine Herausbildung hierarchisch übergeordneter Faktoren ist jedoch nicht klar zu erkennen. (2) Die bereichsspezifischen Selbstkonzepte weisen in der untersuchten Altersspanne lediglich geringe bis moderate Stabilitäten auf. Allgemein bewerten sich die Kinder in allen Bereichen sehr positiv, jedoch zeigen sich bereichsspezifische Entwicklungen: Die Selbstwahrnehmung der Beziehung zu den Eltern sowie der sportlichen und mathematischen Fähigkeiten wird mit zunehmendem Alter positiver, die der Beziehung zu Gleichaltrigen und der verbalen Fähigkeiten eher weniger positiv. (3) Um Zusammenhänge zwischen verschiedenen Selbstkonzeptbereichen und analogen Fähigkeiten bzw. Verhaltensweisen angemessen beurteilen zu können, wurden für alle Bereiche entsprechende Kriterien über die Leistungen der Kinder sowie Einschätzungen von Eltern, Erzieherinnen und Untersucherinnen erhoben. Zwischen den Selbstkonzepten und entsprechenden Fähigkeiten oder Verhaltensweisen zeigen sich nur geringe Beziehungen und nur im Bereich Sprache scheinen sie mit zunehmendem Alter enger zu werden. In nicht-leistungsbezogenen Bereichen sind die Beziehungen noch geringer. Das Selbstkonzept hat einen geringen Einfluss auf sprachliche und mathematische Leistungen am Ende der Kindergartenzeit und scheint eher durch vorangehende Leistungen beeinflusst zu sein. Diese Befunde stützen den Skill-Development-Ansatz als Erklärungsmodell für die Wirkzusammenhänge zwischen Selbstkonzept und Leistung in der frühen Kindheit. (4) Zwischen kindlichem Selbstkonzept und von den Bezugspersonen eingeschätztem Fremdkonzept bestehen keine Zusammenhänge, ausgenommen am Ende der Kindergartenzeit, wo das Fremdkonzept der Erzieherinnen bedeutsam (aber dennoch niedrig) in mehreren Bereichen mit dem Selbstkonzept der Kinder in Beziehung steht. (5) In Bezug auf die Ausprägung und die Entwicklung der verschiedenen Selbstkonzeptbereiche lassen sich verschiedene Effekte interindividueller Unterschiede feststellen. Interessant sind dabei folgende Ergebnisse: (a) Jungen bewerten ihre sportlichen Fähigkeiten und Interessen positiver als Mädchen, Mädchen hingegen die Beziehung zu Gleichaltrigen. (b) Kinder ohne Migrationshintergrund haben in allen Bereichen tendenziell eine positivere Selbstwahrnehmung als Kinder ohne Migrationshintergrund. (c) Obwohl sich die sprachliche und mathematische Leistung durch vorschulische Gruppenförderung verbessert, scheint sich dadurch das Selbstkonzept, besonders im Bereich Sprache, eher ungünstig zu entwickeln.
Die Dissertation untersucht die Handlungsrelevanz verschiedener Faktoren, welche auf Frauen und Paare einwirken, die ein Baby mit der genetischen Veränderung „Ullrich-Turner-Syndrom“ erwarten und über den Fortgang der Schwangerschaft entscheiden. Mädchen und Frauen mit dieser Chromosomenabweichung bewegen sich im Spannungsfeld zwischen Normalität, chronischer Erkrankung und Behinderung: Während das Ullrich-Turner-Syndrom von den meisten Betroffenen selbst nicht als Behinderung erlebt wird, kann sich nur ein kleiner Teil werdender Eltern darauf einlassen, ihr derart chromosomal verändertes Kind auszutragen. Als entscheidungsbestimmend für das Fortführen der Schwangerschaft nach der pränatalen Diagnose „Ullrich-Turner-Syndrom“ konnte vor allem das Vorhandensein bestimmter Persönlichkeitsmerkmale der Schwangeren identifiziert werden. Eine grundsätzlich optimistische sowie ressourcenorientierte Lebenseinstellung in Verbindung mit einer religiösen Überzeugung und ethischen Wertvorstellungen lässt eine gelingende Lebensgestaltung für die gesamte Familie als möglich erscheinen - ungeachtet der chromosomalen Besonderheit des Babys. Diese Persönlichkeitseigenschaften bedingen und beeinflussen wiederum die Wirkkraft weiterer Einflussfaktoren (des Informiertseins der Schwangeren über das Ullrich-Turner-Syndrom, der Beratungspraxis der behandelnden Mediziner, des familiär-sozialen Backups u.a.). Am Beispiel des oben genannten Syndroms wurde zudem theoretisch erörtert, was Behinderung bzw. Normalität grundsätzlich konstituiert. Unabhängig von real zu erwartenden körperlichen/geistigen Beeinträchtigungen werden schwangere Frauen und ihre Partner in einem hohen Maße durch eine antizipierte Stigmatisierung und gesellschaftliche Ausgrenzung ihrer ungeborenen Tochter in ihren Entscheidungen über das Fortführen bzw. den Abbruch der Schwangerschaft beeinflusst. Dies stützt eine soziale Sichtweise von Behinderung, wonach die Ursachen von behinderungsbedingten Problemen nicht vorrangig im Individuum selbst, sondern (auch) in der Gesellschaft verortet sind.
Der Ausgangspunkt dieser Dissertation ist die Problematik des Nicht-Anknüpfen-Könnens des naturwissenschaftlichen Unterrichts an die Gedankenwelt der Jugendlichen. Die Intention dieser Arbeit ist die Suche nach der Möglichkeit einer Unterrichtsverbesserung, mit dem Ziel, das individuelle Verstehen der einzelnen Schülerinnen und Schüler zunehmend zu fördern. Diese Intention wird in der folgenden, zentralen Frage zusammengefasst: Wie kann den Schülerinnen und Schülern in der Regelschule, das heißt innerhalb des normalen Chemieunterrichts, zu einem Vertieften Verstehen von Chemie verholfen werden? Das Theoretische Fundament bildet die Wagenscheindidaktik, die erklärtermaßen das WIRKLICHE Verstehen naturwissenschaftlicher Phänomene als zentrales Anliegen hat. Bei der theoretischen Reflexion wird die Trias: das genetische Prinzip, die sokratische Methode und das exemplarische Prinzip, und auch die weiteren Räume der Wagenscheindidaktik, die weniger die Unterrichtsmethode als vielmehr den individuellen beziehungsweise den kollektiven genetischen Lernprozess näher charakterisieren, nämlich die Verdichtung, die Initiation sowie die beiden mit den von Simone Weil übernommen Begriffen beschriebenen Räume Einwurzelung und Aufmerksamkeit anhand der Originalliteratur detailliert beschrieben. Der für die Arbeit zentrale Begriff des Verstehens wird auf der Grundlage der Husserlschen Phänomenologie als besondere Qualität der Erkenntnis aufgefasst und Vertieftes Verstehen wird so zum pädagogischen Fachbegriff. Kernstück des anschließenden empirischen Teils bildet die Konzipierung, die Durchführung und die Evaluation eines Unterrichtsversuchs zum Thema Chemische Reaktion in zwei achten Klassen. In dieser Unterrichtssequenz wurden unter Verzicht auf Einführung eines anschaulichen Teilchenmodells die phänomenographischen Kategorien des Begriffes chemische Reaktion der Schülerinnen herausgearbeitet, um dadurch die Bedingungen der Möglichkeiten eines Lernprozesses, der ein Vertieftes Verstehen zum Ziel hat, auszuloten. Ergebnis der Untersuchung ist die Evaluation des Unterrichts mithilfe einer Qualitativen Inhaltsanalyse und die individuellen und kollektiven Lernwege aus den beiden achten Klassen. Damit ergibt sich für die interviewten Schülerinnen und Schüler jeweils eine individuelle Einordnung ihres Verstehensprozesses in das Wagenscheinsche System der Rangstufen, verbunden mit den jeweils bei ihrem Lernprozess gefundenen Kompetenzen. Die Kartierungen der Denkwege beim Erlernen des Begriffs der chemischen Reaktion erbringen einen Beitrag zur phänomenographischen Untersuchung von Verstehensprozessen im Bereich der Chemie. Im dritten Teil der Untersuchung wurde der Blick auf den Professionalisierungsprozess des Autors als Lehrer gewendet. Dazu wurde ein Teil der Unterrichtsequenz ein Jahr später in einer reflektierten und verdichteten Form in einer anderen achten Klasse wiederholt und mithilfe einer Qualitativen Inhaltsanalyse evaluiert.
Jugendliche können ihr Schlafverhalten auf einem Kontinuum von Morgentyp bis Abendtyp einstufen und so ihren Chronotyp bestimmen. Der Chronotyp ist ein Persönlichkeitsmerkmal und speist sich aus genetischen, psychologischen, soziokulturellen und geophysischen Einflüssen. Wir untersuchten darauf aufbauend die Schlafgewohnheiten von Sekundarstufenschülern und evaluierten ein Unterrichtskonzept zu Schlaf und Schlafhygiene. Im Fragebogendesign wurde, soweit möglich, auf bestehende Skalen zurückgegriffen. In 2009/2010 wurden 3.501 Sekundarstufenschüler an 34 Regelschulen in Heidelberg, Mannheim und im Rhein-Neckar-Kreis zu ihrem Schlafrhythmus und zu Faktoren, die den Schlafrhythmus beeinflussen können, befragt. Der Anteil der Abendtypen stieg von Klassenstufe 5 nach Klassenstufe 9 von 8 % auf 35 % an (Kapitel 5.1). Schüler der Klassenstufe 9 entwickelten vor Schultagen ein Schlafdefizit von durchschnittlich 100 Minuten täglich und schliefen am Wochenende durchschnittlich 3h 8min später und 1h 48min länger als an Schultagen (Kapitel 5.2). Abendtypen hatten im Tagesverlauf erwartungsgemäß große Probleme, vor Schultagen rechtzeitig schlafen zu gehen und morgens wach zu werden. Abendtypen berichteten über größere Probleme in der zeitlichen Einpassung ihres Schlafbedürfnisses an den Alltag als frühere Chronotypen (Kapitel 5.3). Der Konsum von wachmachenden Stimulanzien kann als Ursache oder als Symptom der Abendorientierung interpretiert werden, jedenfalls stellte sich uns das Zusammenspiel von Abendorientierung und Süßigkeiten, Koffein, Alkohol und Zigaretten als ein Teufelskreislauf dar (Kapitel 5.4). Abendtypen mit schlechteren Schulnoten verspürten mehr Alltagsstress. Morgentypen schien vieles leichter zu fallen, weil sie Alltagsprobleme ausgeschlafen besser meistern können (Kapitel 5.5). Morgentypen bevorzugten vermehrt soziale Werte, während Abendtypen individuelle Werte präferierten (Kapitel 5.6). Ein höherer sozio-ökonomischer Status in einer traditionell gelebten Familie mit jüngeren Geschwistern, regelmäßigen Mahlzeiten und höherer Lebenszufriedenheit wirkt positiv auf den Schlafrhythmus. (Kapitel 5.7). Den stärksten Einfluss auf den Chronotyp hatten elektronische Bildschirmmedien. Die häufige Nutzung elektronischer Bildschirmmedien wie Fernseher und Computer förderte die Abendorientierung stark, vermutlich weil diese wach machendes blaues Licht ausstrahlen (Kapitel 5.8). Schüler, die in dunkleren Wohngebieten schlafen, waren vermehrt Morgentypen. Dieses Ergebnis scheint auf den ersten Blick erwartbar. Interessant wurde das Ergebnis, weil die Einwohnerzahl in der Analyse berücksichtigt wurde und die Lichtintensität weiterhin einen Einfluss auf vermehrte Abendorientierung hatte (Kapitel 5.9). Die biologische Prägung des circadianen Rhythmus bei der Geburt zeigt, dass es keine reine Wahlentscheidung ist, wenn Jugendliche später schlafen gehen, sondern dass der Chronotyp eine feste Persönlichkeitsstruktur mit geophysischen Wurzeln ist, die bereits durch Lichtverhältnisse während der Geburt geprägt wird (Kapitel 5.10). Morgentypen hatten weniger Fehlkonzepte, wenn es um die Funktionen des Schlafs und schlafhygienisch richtiges Verhalten geht (Kapitel 5.11). Die besseren Schulnoten der Morgentypen ließen sich einerseits durch den höheren sozio-ökonomischen Status der Eltern und andererseits durch die Ausgeschlafenheit der Morgentypen an Schultagen erklären (Kapitel 5.12). Auch die etwas bessere Aufmerksamkeitsleistung der Morgentypen ließ sich durch bessere Noten und erhöhte Wachheit erklären (Kapitel 5.13). Abendorientierung ist ein Indikator für risikoreiches Verhalten, das sich in der Präferenz individueller Persönlichkeitswerte, im Konsum von Stimulanzien (Koffein, Alkohol und Zigaretten), in Alltagskonflikten in der Schule, mit den Eltern und sich selbst, in schlechten Schulnoten und in extensiver Nutzung elektronischer Bildschirmmedien wiederspiegelt. Morgenorientierung hingegen wirkt wie ein Schutz vor problematischem Verhalten und Schwierigkeiten, da Morgentypen denselben frühen Rhythmus wie die Erwachsenen leben und deswegen gesellschaftliche Erwartungen leichter erfüllen. Der Unterrichtsentwurf zu Schlaf und Schlafhygiene wurde auf der Datengrundlage von 271 Realschülern der Klassenstufe 6, aufgeteilt in Treatment- und Kontrollgruppe, mit unterrichtsbegleitenden Fragebögen im Pre-Post-Test Design evaluiert (Kapitel 5.14). Im Ergebnis steigerte sich das Wissen insbesondere der Abendtypen, die vor dem Unterricht weniger wussten als die Morgentypen. Dauerhafte Verhaltensverbesserungen konnten jedoch nicht erreicht werden. Im Gegenteil, das schlafhygienische Verhalten verschlechterte sich auch in der Treatmentgruppe. Die Verschlechterung innerhalb des kurzen Zeitraums von sechs Wochen ist auf das ansteigende Alter, die Übernahme neuer sozialer Rollen im Übergang ins Jugendalter und die in diesem Alter beginnenden Hormonumstellungen zurückzuführen.
Bislang vorliegende Studien zur sozialemotionalen Entwicklung von integriert beschulten hörgeschädigten Kindern befassen sich ausschließlich mit dem habituellen Befinden dieser Kinder. In diesen Studien wird das Befinden im Kontext Schule situations-übergreifend, beispielsweise mit Einmalbefragungen zum Integrationsbefinden, erfasst. Befunde zeigen, dass das emotionale Befinden dieser Kinder schlechter ist als das hörender Gleichaltriger. Die hier durchgeführte Studie untersucht das aktuelle Erleben des emotionalen Befindens von 78 einzelintegrierten, hörgeschädigten und 78 hörenden 11- bis 13-jährigen Kindern an Schweizer Grundschulen in ihrem Integrationsalltag (Schule und Freizeit). Die teilnehmenden Schüler und Schülerinnen dokumentierten während sieben Tagen fünfmal täglich ihr Befinden in verschiedenen Alltagssituationen. Dieser Zugang über die Experience Sampling Method, einem signalkontingenten Zeitstichprobenverfahren (Csikszentmihalyi et al., 1977), liefert eine Stichprobe von 4881 Zeitpunkten, welche die subjektiven Einschätzungen zur positiven und negativen Aktivierung (PANAVA-KS nach Schallberger, 2005) mit den aktuell erlebten Situationsbedingungen (Lautstärke, Tätigkeit, Sozialform) belegen. Die Ergebnisse zeigen, dass die hörgeschädigten Kinder auf einem höheren Level positiv aktiviert sind als ihre hörenden Klassenkameraden: Sie fühlen sich motivierter, wacher, begeisterter und haben mehr Energie. Die erwartete höhere negative Aktivierung – mehr Stress, Ärger, Nervosität oder Besorgtheit – zeigt sich nicht. Hierarchische Regressionen führen vor Augen, dass Situationsbedingungen wie beispielsweise zunehmende Lautstärke oder zunehmende ‚Beteiligung anderer am eigenen Tun‘ verstärkend auf die negative Aktivierung der hörgeschädigten Kinder wirken. Bei den hörenden Kindern ist dies nicht so. Es zeigt sich zudem, dass besonders hörgeschädigte Kinder von der Persönlichkeitsdimension Verträglichkeit profitieren. Es kann angenommen werden, dass die Hörschädigung durch einen stärkeren Einsatz des so genannten Annäherungssystems, welches für positive Aktivierung steht, kompensiert wird.
Satellitenbilder sind inzwischen fester Bestandteil unseres Alltags geworden: ob in der Wettervorhersage, in den Nachrichten oder der Erkundung des nächsten Urlaubsziels mit Google Earth. Auch in den Geo- und Umweltwissenschaften spielen Satelliten- und Luftbilder längst eine zentrale Rolle zur Analyse und Bewertung von globalen Umweltveränderungen. Die Nutzung von Satellitenbildern im Geographieunterricht wird daher inzwischen auch in den nationalen Bildungsstandards und vielen Lehr- und Bildungsplänen explizit vorgeschrieben, in der Praxis aber noch nicht flächendeckend umgesetzt. Es stellt sich somit die Frage, wie kompetent Schülerinnen und Schüler im Umgang mit Satellitenbildern sind, was sie aus ihnen „herauslesen“ können. Dieser Frage nach einer „Satellitenbild-Lesekompetenz“ widmet sich die vorliegende Arbeit. Basierend auf theoretischen Überlegungen zu Bildungsstandards und Kompetenzen, allgemeinen Ansätzen zum Lernen mit Bildern und zur Arbeiten mit Satellitenbildern wird ein theoriebasiertes Modell der Satellitenbild-Lesekompetenz entwickelt. Die Kompetenz Satellitenbilder zu analysieren, ist dabei in Anlehnung an die Kompetenzdefinition von Weinert (2001) und nur bezogen auf die kognitiven Anforderungen wie folgt definiert: durch die beim Individuum verfügbaren oder erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, wesentliche Elemente in Satellitenbildern der Erdoberfläche (Echt- und Falschfarben- Satellitenbilder) zu erkennen, ihre Beziehungen zueinander zu beschreiben sowie den Aussagewert (Potenziale und Grenzen) von Satellitenbildern zu erkennen und zu beurteilen. Das normative Kompetenzstrukturmodell setzt sich aus den zwei Dimensionen „Natürliches und indikatorisches Bildverstehen“ und „Darstellen und Beurteilen des Aussagewertes“ mit jeweils vier aufeinander aufbauenden Niveaustufen zusammen. In einem zweiten Schritt wird dieses Modell mithilfe eines Onlinefragebogens am Ende der Sekundarstufe I an Gymnasien in Baden-Württemberg empirisch überprüft. Weitere Forschungsfragen beziehen sich auf die bisherige Beschäftigung mit Satellitenbildern im schulischen wie privaten Kontext. Des weiteren wird der Zusammenhang zwischen bisheriger Satellitenbildnutzung und einer Satellitenbild-Lesekompetenz untersucht, ebenso wie Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen in Bezug auf ihre bisherige Nutzung von Satellitenbildern und ihre Kompetenz, Satellitenbilder zu analysieren. Die statistische Auswertung der Kompetenzmodellierung erfolgt mithilfe der probabilistischen Item-Response-Theorie, die Beantwortung der Forschungsfragen auf Basis der klassischen Testtheorie.
Die vorliegende Arbeit untersucht den prädiktiven Stellenwert des Konstruktbereichs perspektivischen Denkens als Voraussetzung für adressatenorientiertes Schreiben bei erwachsenen Personen. Gemäß Steins und Wicklund (1993) wird Perspektivenübernahme differenziert in eine konzeptuelle, eine visuell-räumliche sowie eine affektiv-emotionale Facette. Eine Schwierigkeit betrifft die Messung dieses Konstrukts bei Erwachsenen: Als alternativer Lösungsansatz zu den vorherrschenden Fragebogenverfahren wird eine facettendifferenzierte Testbatterie zur Erfassung perspektivischen Denkens bei Erwachsenen mittels der Methode der Reaktionszeitmessung bei sehr leichten Aufgaben konstruiert (vgl. auch Neuf, 1997). In einer ersten Testkonstruktionsstudie wird das Konstrukt perspektivischen Denkens untersucht (N = 33). In dieser Studie zeigen sich die reaktionszeitbasierten Subskalen mit Blick auf die Binnenstruktur als konstruktvalide. In einer zweiten Studie, der Schreibstudie, geht es darum, durch welche Persönlichkeitseigenschaften sich adressatenorientiertes Schreiben am Beispiel von Instruktionstexten am besten vorhersagen lässt (N =27). Perspektivisches Denken erweist sich hierbei in den durchgeführten hierarchischen multiplen Regressionsanalysen für die Basismerkmale der Texte sowie für die sprachliche Angemessenheit als relevanter Prädiktor; die Richtung der Vorhersage kann theoriekonform bestätigt werden. Perspektivisches Denken lässt sich somit als wichtige Voraussetzung für Adressatenorientierung beim Schreiben instruktionaler Texte identifizieren, die gerade bei sehr (leistungs-) homogenen Erwachsenenpopulationen eine hohe theoriekonforme Prädiktionskraft entfaltet, wenn andere Bereiche interindividueller Unterschiedlichkeit (z. B. die Arbeitsgedächtniskapazität oder die Verbalfähigkeit) kriteriale Varianz nicht mehr gut aufzuklären vermögen. Die reaktionszeitbasierte Erfassungsmethode zeigt in diesem Kontext eindeutig prädiktive Vorteile gegenüber der Fragebogenmethode.
Die Fernerkundung zählt zu den geographischen Arbeitsmitteln die in den vergangenen Jahrzehnten einen markanten Entwicklungsschub erfahren hat (LÖFFLER, HONECKER, STABEL 2005). Dadurch hat die Fernerkundung auch die geographische Forschung in starkem Maße beeinflusst und insbesondere der Einsatz von Satellitenbildern hat ihr neue Möglichkeiten eröffnet. Dieser Einsatz wurde treffenderweise als „dritte Entdeckung der Erde“ (BODECHELT, GIERLOFF-EMDEN 1974) bezeichnet. Fernerkundung findet beispielsweise in der Werbung, in Nachrichtensendungen oder im Wetterbericht einen immer größeren Einzug in die Alltagswelt der Schülerinnen und Schüler, aber auch in Form von virtuellen Globen. Virtuelle Globen wie „Google Earth“ oder „NASA Worldwind“ ermöglichen es, jeden Ort der Erde aus der Vogelperspektive zu betrachten. Die Firma Google berichtetet, dass alleine im Jahre 2006 „Google Earth“ mehr als 100 Millionen Mal herunter ge-laden wurde. Satellitenbildern kommt nicht nur in Wissenschaft, Wirtschaft und Öffentlichkeit eine große Bedeutung zu – inzwischen wird der Einsatz von Fernerkundungsdaten auch in den Bildungsplänen und den nationalen Bildungsstandards des Faches Geographie gefordert. Die konkrete Umsetzung dieses theoretischen Anspruchs im Schulalltag stellt sich bis heute allerdings nur sehr zögerlich ein. Dabei weisen Fernerkundungsdaten durch ihre hohe Anschaulichkeit und Aktualität neben ihrer fachlichen Relevanz vor allem auch ein großes didaktisches Potenzial auf (WOLF & SIEGMUND 2007). Der Einsatz von Satellitenbildern als Arbeitsinstrument im Erdkunde- und fächerübergreifenden Unterricht ermöglicht die Förderung der Medien- und Methodenkompetenz (Bildverständnis, Bildinterpretation), der Lesekompetenz von Bildern sowie die Kompetenzen der räumlichen Orientierung der Schüler als wichtige Basiskompetenzen in einem visuellen Zeitalter (HIEBER & LENZ 2007). Die vorliegende Arbeit analysiert, in welchem Maß die Fernerkundung dazu bei-tragen kann, einem Hauptanspruch von Schule, der Bildung für ein kompetentes Verhalten im täglichen Leben, oder wie es Porritt bezeichnet: „Education for Life on Earth“ (Porritt 1988), gerecht zu werden. Dazu wird eine internationale Be-standsaufnahme zum Einsatz von Satellitenbildern im Unterricht durchgeführt mit dem Ziel, durch die Analyseergebnisse fernerkundungsdidaktische Grundsätze ableiten zu können.
Aus der besonderen Perspektive eines Lerntherapeuten, der seit über 22 Jahren mit lese- und rechtschreibschwachen Kindern der höchsten Risikogruppe arbeitet, werden in 12 Einzelfallanalysen eine Vielzahl heterogener LRS-Störungsphänomene und Entwicklungsverläufe beschrieben. Durch präzise und kriteriennahe Lernexperimente sowie längsschnittliche Fallkomparationen gelingt es, vier charakteristische Subtypen lese- und rechtschreibschwacher Kinder voneinander abzugrenzen. Einen besonderen Erkenntniszugewinn erfährt die vorliegende Arbeit durch die genaue Analyse des Leselern- und des Schreiblernprozesses und deren bidirektionaler Interaktionen auf verschiedenen Tüchtigkeitsniveaus. Die Teillernprozessanalysen werden mit neuesten Erkenntnissen der neurobiologischen Forschung abgeglichen und potentielle Ursachen und Wirkungszusammenhange beschrieben. Insgesamt 50 störungsspezifische Übungsformen werden im dynamischen Testdesign ausgearbeitet und für eine subtypenspezifische LRS-Förderpraxis bereitgestellt. Erfahrungshintergrund dieser Arbeit sind weit mehr als 1000 Lerntherapien mit Kindern und Jugendlichen im Lernalter von 6 - 16 Jahren und über Zeiträume von einem bis drei Jahren.
Unter den zahlreichen Vorschlägen zur Therapie von Entwicklungsdyslexie und -dysgraphie stoßen gegenwärtig solche auf besonderes Interesse, die auf eine Optimierung sublexikalischer Lese- und Schreibstrategien durch ein Training der Phonembewusstheit abzielen. Die grundsätzliche Effektivität dieses Ansatzes gilt als gut belegt, insbesondere, wenn mit dem Training frühzeitig begonnen wird bevor sich dyslektische und dysgrafische Defizite verfestigt haben. Bei älteren Kindern jedoch, deren Defizite nach dem ersten Grundschuljahr persistieren, sind die so erzielbaren Verbesserungen der Lese- und insbesondere der Schreibleistung gering. In der hier beschriebenen multiplen Einzelfallstudie mit sechs schwer dysgraphischen deutschsprachigen Drittklässlern wird der Frage nachgegangen, ob sublexikalische Schreibstrategien bei diesen Kindern effektiver trainierbar wären, wenn zunächst an der phonologisch-orthographischen Zuordnung von Silbenkonstituenten (Onsets und Reime) gearbeitet und erst danach ein Training auf der Phonem/Graphem-Ebene angeschlossen wird. Diese Vorgehensweise beruht auf der Annahme, dass Defizite der Phonembewusstheit häufig die Folge von Defiziten beim Aufbau von phonologischen Repräsentationen der Silbenstruktur sind, die sich bereits frühzeitig während des präliteralen Phonologieerwerbs manifestiert haben. Ein Training zur Onset- bzw. Reimbewusstheit könnte deshalb eine Einstiegshilfe für nachfolgende Übungen zur Phonembewusstheit sein. Alternativ könnte es den Aufbau einer Analogiestrategie fördern, mit deren Hilfe therapieresistente Defizite der Phonembewusstheit kompensierbar wären. Die Ergebnisse der Studie unterstützen die Hypothese, dass die Effektivität von sublexikalischem Schreibtraining durch eine Berücksichtigung der Onset/Reim-Ebene optimierbar ist. Der Einfluss des Trainings auf die Leistungen in verschiedene Aufgaben zum Schreiben nach Diktat und zur phonologischen Verarbeitung war dabei von Fall zu Fall verschieden. Diese Variabilität deutet darauf hin, dass der Wirkung von Onset/Reim-Training unterschiedliche kognitive Mechanismen zugrunde liegen.
Mit der vorliegenden Dissertation wird ein Leitkonzept "Professionelle Responsivität" für die akademische Ausbildung von Frühpädagogen im Arbeitskontext U3/Krippenpädagogik vorgelegt und in seinen frühdidaktischen und hochschuldidaktischen Facetten ausdifferenziert. Die Professionelle Responsivität der Fachperson zeigt sich als Kernkompetenz in ihrer stimmlich-musikalischen, Bewegungs-, Berührungs- und sprachlichen Interaktion mit kleinen Kindern und muss systematisch über die Interaktionsklassen im Krippenalltag hinweg aufgebaut werden. Die pädagogische Qualität zeigt sich in einem ausgesprochenen Anpassungsvermögen der Krippenfachkräfte, die genannten Interaktionsformen unter den Perspektiven Entwicklung, Gender, Inklusion und Zuwanderung zu modifizieren. Professionelle Responsivität wird als Konzept auch auf die Kooperationsbeziehung der Fachpersonen zu den Eltern angewendet. Die Dissertation zeigt im großen Umfang methodisch-didaktische Wege auf, um die Professionelle Responsivität Studierender in einem frühpädagogischen BA-Studiengang zu entwickeln: Arbeit mit Simulationsklienten, Arbeit mit Modellen, Profiling, Video-Feedback, Fallarbeit.
Im Rahmen der Studie wurden bei Schulkindern Zusammenhänge zwischen Naturerfahrungen, Pflanzenkenntnissen und der Wertschätzung von Pflanzen untersucht. Die Wahrnehmung der Pflanzenvielfalt und der eingeschätzten Bedeutsamkeit von Naturschutzbegründungen wurde in die Untersuchungen mit einbezogen. Zudem wurde analysiert, ob Naturerfahrungen Begriffsbildungen zu Pflanzen beeinflussen. Ein zentraler Aspekt war es, herauszufinden, wie Kinder unterschiedlicher Naturerfahrungstypen von kontextorientierten Unterricht zu Botanik profitieren. Die Zusammenführung von Untersuchungen zu Naturerfahrungstypen (NE-Typen) mit einer Interventionsstudie zum Thema Botanik bedient hier ein Forschungsdefizit. Eine Unterrichtsreihe zum Thema Botanik wurde unter Einbeziehung beobachteter Vorkenntnisse und Interessen von Studierenden (n=7) und Schulkindern (n=43) in einer Vorstudie entwickelt und erprobt. Sie knüpft an verschiedene Zugangsmöglichkeiten und Kontexte zu botanischen Themen an. Zum Einsatz kam die entwickelte Unterrichtsreihe in der Hauptstudie in einer 6. Klasse des Gymnasiums. Auf Grundlage der ermittelten Naturerfahrungsdimensionen aus der Hauptstudie (n=270) wurden fünf verschiedene Naturerfahrungstypen quantitativ erfasst. Von den Schulkindern wurden nach einzelnen Unterrichtsabschnitten Lernerfahrungen erhoben. Die gewonnenen Erkenntnisse aus den quantitativen und den qualitativen Untersuchungen wurden miteinander in Beziehung gesetzt und durch Methodentriangulation abgesichert. Die statistisch abgesicherten Befunde zeigen klare Ergebnisse in Bezug auf Wertschätzung von Pflanzen und Einschätzung der Pflanzenvielfalt: So steht die Wertschätzung von Pflanzen mit der Einschätzung der Pflanzenvielfalt in einem sehr signifikanten positiven Zusammenhang. Die explorativ erfassten Naturerfahrungsdimensionen stehen in einem engen Verhältnis zu Naturerfahrungsdimensionen nach Bögeholz (1999) und Lude (2001). Die fünf hier erfassten und klar unterscheidbaren Naturerfahrungstypen wurden folgendermaßen charakterisiert: Es gibt den „Tierlieben Typ“, den „Aufgeschlossenen Medientyp“, den „Entdeckend-sinnlichen Typ“, den „Natur-abgewandten Typ“ und den „Sinnlich-erlebenden Typ“. Verschiedenen Naturerfahrungstypen zuzuordnende Kinder zeigen typenabhängig unterschiedliche Wertschätzung von Pflanzen. Sie schätzen auch die Pflanzenvielfalt unterschiedlich hoch ein. So neigt der „Entdeckend-sinnliche Typ“ höchst signifikant mehr dazu, Pflanzen sehr gerne zu mögen und der „Aufgeschlossene Medien-Typ“ glaubt eher, dass es sehr viele verschiedene Pflanzen im Schulumfeld gibt als Kinder anderer Typen. Die Kinder der verschiedenen NE-Typen zeigen zudem eine unterschiedliche Bewertung der Wichtigkeit vorgegebener Naturschutzbegründungen. Das macht im Zusammenhang mit ihrer Bewertungskompetenz in Bezug auf Umweltbildung Handlungsbedarf deutlich: So finden Kinder des „Natur-abgewandten Typs“ die Naturschutzbegründungen grundsätzlich weniger wichtig. Außerdem denken jene Kinder, die die Pflanzenvielfalt im Schulumfeld gering einschätzen, eher, dass in unberührter Natur dessen Mechanismen besser erforscht werden können. Die Kinder nennen zudem abhängig von ihrem NE-Typ vermehrt bestimmte Pflanzenarten. Die jeweiligen Vorkenntnisse unterscheiden sich typabhängig und entwickeln sich entsprechend weiter: Der „Aufgeschlossene Medien-Typ“, der „Entdeckend-sinnliche Typ“ sowie der „Sinnlich-erlebende Typ“ begegnen dem Botanikunterricht eher mit Lernfreude und verzeichnen eher positive Lerngewinne als die Kinder der beiden anderen Typen. Ausbaubare Vorkenntnisse bringen vermehrt der „Aufgeschlossene Medien-Typ“ und der „Entdeckend-sinnliche Typ“ mit. Zu Frustration neigen eher der „Tierliebe Typ“, der „Natur-abgewandte Typ“ und der „Sinnlich-erlebende Typ“. Hier ist es sinnvoll, differenzierte Lernangebote zu machen, um den jeweiligen NE-Typen gerechter zu werden und sie optimal zu fördern. Es zeigt sich insgesamt, dass die erfassten NE-Typen eine gute Möglichkeit darstellen, die unterschiedlichen Vorkenntnisse und Erfahrungen in heterogenen Lerngruppen zu erfassen. Damit kann in weiterführenden Studien anhand dieser NE-Typen Unterricht differenziert evaluiert werden. Unterricht kann weiter entwickelt werden, orientiert an den differenzierten Vorerfahrungen. Gerade in Bezug auf effektive Umweltbildung scheint die Erfassung und Berücksichtigung der Naturerfahrungstypen mit der hier durchgeführten Methode eine besondere Einsetzbarkeit zu finden.
In der vorliegenden Arbeit wurden die pädagogisch-didaktischen Konzepte lehrgangsorientierter und offener Unterricht am Beispiel des Schriftspracherwerbs miteinander verglichen. Im Mittelpunkt stand dabei die Frage, ob sich offener und lehrgangsorientierter Unterricht unterschiedlich auf Leistungen, soziale Kompetenzen und Leistungsmotivation der Kinder auswirken. Sie wurden einander zunächst gegenübergestellt, beschrieben und wesentliche historische Entwicklungslinien und theoretische Bezüge herausgearbeitet und für den Untersuchungszusammenhang definiert. Des Weiteren wurden vorliegende Forschungsbefunde dargestellt und diskutiert. Ausgehend von der Problematik, dass die beiden pädagogisch-didaktischen Konzepte in früheren Studien des Öfteren nur mangelhaft erhoben und beschrieben wurden, war eine zentrale Voraussetzung für die Untersuchung eine sorgfältige Operationalisierung der beiden Konzepte anhand von Unterrichtsbeobachtungen, schriftlicher Befragungen der Lehrkräfte sowie ausführlicher Interviews. Am Ende des ersten und des zweiten Schuljahres wurden die Lese- und Rechtschreibleistungen, die sozialen Kompetenzen sowie die Leistungsmotivation erhoben und varianzanalytisch ausgewertet und verglichen. Dabei fanden als mögliche Einflussfaktoren, die sich in anderen Studien als relevant erwiesen hatten, das Geschlecht, die Intelligenz sowie das Bildungsniveau der Eltern und die familiäre Sprachsituation Berücksichtigung. Insgesamt zeigte sich, dass die dem offenen Unterricht besonders unter Lehrkräften zugesprochenen positiven Auswirkungen nur eingeschränkt bestätigt werden können. Vielmehr spielt die Art, wie ein Unterrichtskonzept umgesetzt wird, eine bedeutsame Rolle. Ob ein Unterricht als offen oder lehrgangsorientiert kategorisiert werden kann, sagt für sich genommen noch nichts über mögliche Auswirkungen auf die Schüler/innen aus.
Wie standen Eltern von Schülerinnen und Schülern der 1910 von Paul Geheeb gegründeten und mit seiner Frau Edith, geb. Cassirer, bis 1934 geleiteten Odenwaldschule in Oberhambach bei Heppenheim/Bergstraße gegenüber? Diese Frage beantwortet die Dissertation mit Ergebnissen aus der Aufarbeitung des im Archiv der Odenwaldschule lagernden Briefwechsels zwischen Elternhaus und Schule. Als Glücksfall erwies sich die Tatsache, dass die Schülerakten nicht nur die Schreiben der Erziehungsberechtigten, sondern in den meisten Fällen auch Durchschläge der Antwortbriefe des Schulleiterehepaares enthalten. Ein kurzer erster Teil thematisiert die Reaktion der Eltern auf die "Gestalt", d.h. das Erscheinungsbild der damals aus zwölf Gebäuden bestehenden Schule. Den Hauptteil der Ausführungen stellt das Erfassen der Lebenswirklichkeit der Schulgemeinschaft dar, liefert diese doch als Realisierung einer reformpädagogischen "Idee" die Folie für die Analyse ebendieser Wirklichkeit durch die mit ihr verbundenen Elternhäuser. Es werden somit zwei Komplexe miteinander in Beziehung gebracht: 1) die Perspektive Paul Geheebs unter folgenden Gesichtspunkten: - Wie sah seine Idee einer Schule aus? - Was sollte seine Schule für die ihm anvertrauten Kinder und Jugendlichen sein? - Weichem Bildungs- und Erziehungsbegriff folgte er? - Von welchem Menschenbild ließ er sich leiten? - Wie setzte er seine Idee in die Praxis um? und 2) die Haltung der Eltern in der Antwort auf folgende Fragen: - Was veranlasste Eriehungsberechtigte, ihre Kinder gerade in diese Reformschule zu schicken? - Welches Verständnis von Erziehung und Bildung lag diesem Schritt zugrunde? - Wie beurteilten Väter und Mütter den an der Schule ihrer Kinder beschrittenen reformpädagogischen Sonderweg? - Weshalb wurden manche Eltern zu tatkräftigen Kooperationspartnern und andere zu erbitterten Kontrahenten der Geheebs und ihrer Schule? Ein letztes Kapitel informiert über das Verhältnis zwischen Elternhaus und Schule zur Zeit des politischen Umbruchs mit elterlichen Reaktionen auf Ereignisse der Jahre 1932/33, die 1934 durch Paul Geheeb erfolgte Schließung der Odenwaldschule, deren Fortführung als "Gemeinschaft der Odenwaldschule" und die Emigration Paul und Edith Geheebs in die Schweiz, wo sie mit ihrer "Ecole d'Humanité" eine Nachfolgeschule der Odenwaldschule gründeten.
Stadtentwicklung mit Kindern und Jugendlichen hat Konjunktur. Wesentliches Ziel von Partizipationsprojekten ist es, raumbezogene Sichtweisen junger Menschen zu erfassen, um die Qualität von Planungen im Sinne einer nachhaltigen Stadtentwicklung zu steigern. Gerade in Förderprogrammen zur sozialen und nachhaltigen Stadtentwicklung erhofft man sich zudem positive Impulse hinsichtlich des Zusammenlebens im Stadtteil und der Identifikation der Bewohner mit ihrem Quartier. Gemeinsam mit Kindern und Jugendlichen zu planen klingt zunächst sinnvoll. Gleichzeitig stellen Partizipationsprojekte teils große Herausforderungen für alle Beteiligten dar. Einzelne Projekte lassen sich als Alibibeteiligungen oder symbolische Politik entlarven. Die qualitative Interviewstudie führt zu einem vertieften Verständnis relevanter Mechanismen von Partizipationsprojekten in deutschen Großstädten. Durch die Analyse der Wahrnehmungen und Strategien zentraler Akteure (Verwaltungsexperten und Projektleiter) können Hindernisse wie auch erfolgsbegünstigende institutionelle Rahmenbedingungen und Handlungsstrategien identifiziert werden. Als theoretische Grundlage der Untersuchung dient der Ansatz des Akteurzentrierten Institutionalismus nach Mayntz und Scharpf.
In dieser Arbeit geht es um einen Vergleich von Studierenden unterschiedlicher Fachrichtungen. Dazu wurde eine empirische Untersuchung unter Studierenden der Rechtswissenschaft, der Medizin und der Lehrämter (Gymnasium und PH) durchgeführt zu den Themen Studium/Beruf, soziale Beziehungen und Selbstzufriedenheit (ausgewertet wurde nach Studiengang und Geschlecht). Dabei werden Unterschiede in der Leistungsorientierung sowie den Wertvorstellungen der Studierenden dieser Fachrichtungen besonders deutlich.Unterschiede sind auch in Bezug auf die soziale Herkunft erkennbar.
Den Forschungsrahmen der vorliegenden Arbeit bildete das von Weinert, Schrader & Helmke (1990) entwickelte Konzept der Unterrichtsexpertise. Dieses Konzept verbindet zwei Forschungstraditionen, das Prozess-Produkt-Paradigma und das Expertenparadigma, die bislang unter verschiedenen Perspektiven die Bedingungen erfolgreichen Unterrichts untersuchten. Innerhalb des Expertenparadigmas wurden u. a. das Wissen, Wissensstrukturen und die Wahrnehmung von Experten im Vergleich zu Novizen analysiert, ohne im Allgemeinen zu überprüfen, inwieweit höheres Wissen oder die Qualität der Wissensorganisation Auswirkungen auf das unterrichtliche Handeln und die Leistungen von Schüler/ innen haben. Im Rahmen des Prozess-Produkt-Paradigmas wurden unterrichtliche Prozesse analysiert, wobei Merkmale des Unterrichts, die mit den Leistungen der Schüler/ innen in Verbindung standen, vielfach personal interpretiert, d. h. als stabile Konstrukte der Lehrperson angesehen wurden, ohne allerdings die Lehrperson als intentional agierende und reflektierende Person zu beachten. Durch die systematische Verknüpfung dieser beiden Forschungsrichtungen, d. h. durch das Erfassen des Lehrer/ innenwissens, -handelns und durch die Erhebung der Leistungsentwicklung der Schüler/ innen können zum einen Defizite der beiden Paradigmen aufgehoben werden und zum anderen wird ein umfassenderes und tieferes Verständnis des Zusammenwirkens unterrichtlicher Effekte ermöglicht. Ausgehend von diesem Forschungsrahmen bestand das Ziel der eineinhalbjährigen Grundschulstudie in der Erstellung von Unterrichtsexpertisen (N = 11), um Qualitätsunterschiede speziell im Rechtschreibunterricht der dritten und vierten Klassen aufzuzeigen. In einem weiteren Schritt erfolgte die Analyse der unterrichtlichen und Lehrkraft bezogenen Aspekte, um Faktoren, die die Leistungsentwicklung von Schüler/ innen positiv bzw. negativ beeinflussen, zu identifizieren. Ferner wurden die Zusammenhänge zwischen verschiedenen Wissensbereichen und dem unterrichtlichen Verhalten der Lehrpersonen untersucht. Ausgehend von der Tatsache, dass innerhalb der bisherigen Lehr-Lern-Forschung fast ausschließlich allgemeine Unterrichtsvariablen Berücksichtigung fanden, wurden in der vorliegenden Studie ebenfalls fachspezifische Unterrichtsvariablen erhoben und ausgewertet, so dass den didaktischen Besonderheiten des Rechtschreibunterrichts Rechnung getragen werden konnte. Ebenso wurden sowohl Kontext- als auch Mediationsprozessvariablen in die Auswertung miteinbezogen, da sie wichtige Einflussfaktoren individueller Schüler/ innenleistungen darstellen. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass insbesondere fach- bzw. rechtschreibspezifische Unterrichtsvariablen als auch Teilbereiche des Lehrer/ innenwissens Auswirkungen auf die Leistungen der Schüler/ innen haben. Lehrkräfte mit einem größeren bereichsspezifischen Wissen zeichneten sich durch eine höhere Qualität ihres Rechtschreibunterrichts aus. Neben dem Wissen und Handeln der Lehrpersonen zeigten ebenso deren Einstellungen (Selbstwirksamkeit, Arbeitszufriedenheit, Reflexionsbereitschaft) bedeutsame Zusammenhänge mit der Unterrichtsexpertise.
Meine wissenschaftliche Arbeit ist in zweifacher Hinsicht motiviert. Einerseits wächst die Besorgnis über unsoziales Verhalten, Rassismus und die Unfähigkeit in unserer multi-kulturellen europäischen Gesellschaft mit Differenzen umzugehen. Kulturelle und religiöse Verschiedenheit gehören oftmals mit zu den Ursachen. Andererseits könnte genau hierin ein vielversprechender Anknüpfungspunkt liegen. Ich diskutiere und analysiere die konstruktiven und progressiven Aspekte und Elemente verschiedener Religionen, die einen wertvollen Beitrag zu einer besseren, fairen und gerechten Welt leisten können. Teil I Eine Analyse von Schriften, Ethik und Mystik unterschiedlicher Religionen zeigt, daß es trotz aller Differenzen eine Basis für ein gemeinsames Engagement gibt. Ich zeige, daß es konstruktive katholische Beiträge gibt, die weiterentwickelt werden können. Um auch den anderen Religionen eine Stimme zu geben, stelle ich Ansichten und Ängste von Vertretern verschiedener Religionsgemeinschaften zu interfaith Beziehungen und Kooperationen zusammen. Auf dieser Grundlage entwickle ich „Acht Prinzipien“ für interfaith Arbeit in Schule und Gesellschaft. Es handelt sich um folgende: 1. Gleichheit und Verschiedenheit, 2. Religion und Kultur, 3. Ökumene und Interfaith, 4. Wissen und Erfahrung, 5. Selbstkritik statt Kritik am Anderen, 6. Vergleiche auf gleichen Ebenen, 7. Solidarität statt Konfrontation und 8. Authentizität. Für die christliche Theologie ist dies eine Herausforderung: sie hat sich als eine unter anderen zu verstehen. Es zeigt sich die Notwendigkeit für „Theologie im Plural“ und eine Haltung, die mehr ist, als nur Toleranz, nämlich die Bereitschaft, zuzuhören, zu lernen, nachzudenken und sich gemeinsam mit den Anderen weiter zu entwickeln und zu verändern. Teil II Die Ergebnisse von Teil I dienen als Kriterien der vergleichenden Studie von Teil II. Hier konzentriere ich mich auf die Situation des Religionsunterrichts in Deutschland und England (Elementar- und Primarbereich). Ich untersuche die Bildungspläne für Religionsunterricht und relevante Fächer, für Leicester (England) und Baden-Württemberg (Deutschland). Es geht mir darum aufzuzeigen, in welchem Maße und auf welche Art und Weise die Vielfalt der Religionen in diesen Plänen berücksichtigt wird. In Bezug zur akademischen Diskussion von religionspädagogischen Modellen diskutiere ich je Land zwei deutlich verschiedene Modelle. Zusätzlich greife ich „grass-root-projects“ auf, von denen sehr viel gelernt werden kann. In einem Exkurs skizziere ich inwiefern in der allgemeinen nicht-religiösen pädagogischen Diskussion die „Anderen“ berücksichtigt werden. Die religiöse/interfaith Dimension wird hier oft vernachlässigt, gerade auch in der interkulturellen Pädagogik. Dies alles führt zur Schlußfolgerung, daß es entscheidender Veränderungen bedarf. Dies gilt für Gesellschaften als Ganzes, wie auch für Schulen im Speziellen. Religionsunterricht kann hierzu einen wertvollen Beitrag leisten. Meine Dissertation ist ein Beitrag zur Weiterentwicklung des Religionsunterrichts in Deutschland. Hierbei kommt vor allem Folgendes in den Blick: die Kooperation von Kindergarten und Grundschule ist auf allen Ebenen besser zu gestalten (Forschung/Wissenschaft, Bildungsplanentwicklung und in der alltäglichen Zusammenarbeit), in der Institution Schule sind alle Religionen gleich und gerecht zu behandeln und das Lehramtsstudium hat Wissen und Erfahrungen in kultureller/religiöser und interkultureller/interfaith Hinsicht zu vermitteln. Interdisziplinäre und internationale Zusammenarbeit sollten zur Regel werden. Des weiteren wäre es ideal, wenn in der relevanten Forschung Menschen mit verschiedenen kulturellen und religiösen Wurzeln zusammenarbeiten würden. Zusammenfassung Auf allen Ebenen des Erziehungssystems sollte die Kooperation und Partizipation von Menschen verschiedener Religionen und Weltansichten gewährleistet sein. Schulen sollten entsprechend des Prinzips der Gleichberechtigung organisiert sein und arbeiten. Menschen dürfen nicht marginalisiert werden. Lehrerinnen und Lehrer brauchen interkulturelle und interfaith Ausbildung, die Wissen vermittelt und Erfahrungen ermöglicht. Dies ist für jedes Fach essentiell, nicht nur für den Religionsunterricht. Kindergarten- und Grundschulerziehung sind aufeinander aufbauend zu gestalten, was für den interfaith Bereich ebenso wie für andere Fächer gilt.Im Religionsunterricht kommt den ökumenischen Bewegungen innerhalb der jeweiligen Religionen und dem interfaith Ansatz große Bedeutung zu. Begegnungsformen sind zu entwickeln, die mehr sind als Toleranz. Wissen, Erfahrung und gemeinsames Engagement sind die Grundlage für die Integration aller am gesellschaftlichen Leben Beteiligten. Kultur und Religion sind als wesentliches Element zu berücksichtigen, wenn das eigene und das Antlitz der Anderen wirklich und umfassend in den Blick kommen soll.
Die neuen Ansätze für Schulentwicklung gehen in Richtung einer erweiterten Selbständigkeit der Einzelschule, die gewährleisten soll, daß in Schulen nicht nur anders und anderes gelernt wird, sondern dass sie darüber hinaus in die Lage versetzt werden, sich selbst zu verändern. Wenn in Projektteams ein Schulprogramm entwickelt, Zielvereinbarungen getroffen und neue Unterrichtsformen entwickelt werden sollen, fordert dies von den Lehrern die grundsätzliche Bereitschaft zu Zusammenarbeit und Austausch. Damit üben die neuen Aufgaben, die die bisherigen Grenzen von Klasse und Fach überschreiten, einen deutlichen Druck auf die traditionelle Verfasstheit der Lehrerrolle aus. Gerade der bisherige, aus der Isolation am Arbeitsplatz resultierende Lehrerindividualismus, stellt jedoch ein entscheidendes Hemmnis für die weitere Professionalisierung der Berufsgruppe dar. Um die aus der Berufsgruppe selbst erwachsende Form von Professionalität zu entwickeln, beschreiben Schulforscher die neue Lernrichtung dahingehend, dass die individuelle Autonomie durch kommunikative Vernetzung ergänzt werden muss. Ob die Kommunikationsstruktur in Schulen sich durch ein Training in systemisch-konstruktivistischer Gesprächsführung verbessern lässt, ist von daher das zentrale Thema der vorliegenden Arbeit.
Ziel der Arbeit ist, jugendliches Essverhalten für die Lebensbereiche Familie und Peergroup zu differenzieren. Dazu werden Bedeutungen des Essens aus der Perspektive der Jugendlichen im häuslichen und außerhäuslichen Bereich untersucht. Aus den Ergebnissen des Beitrags zur Zielgruppenanalyse werden Folgerungen für die schulischen Ernährungsbildung abgeleitet. Forschungsfragen: Lässt sich jugendliches Essverhalten von dem anderer Altersgruppen abgrenzen? Welchen Einfluss hat die Lebensphase Jugend auf die alltägliche Esskultur von Jugendlichen? Wie kann jugendliches Essverhalten hinsichtlich der Bedeutungen der Lebensbereiche Familie und Peergroup, der Familienmahlzeiten und des Körpers näher charakterisiert werden? Theoretische Verortung: Ausgehend von der Ernährungs- und Haushaltswissenschaft und ihrer Didaktik werden Erkenntnisse aus anderen Disziplinen, v. a. aus Bereichen der Ernährungs- und Jugendsoziologie, Entwicklungsbiologie und -psychologie herangezogen, um der Komplexität des Forschungsgegenstandes gerecht zu werden. Gesellschaftliche Rahmenbedingungen prägen menschliches Handeln. Ohne diese außer Acht zu lassen, rücken der handelnde Mensch und die subjektive Bedeutungen in den Mittelpunkt der vorliegenden Forschungsarbeit, um der Interdependenz beider Perspektiven gerecht zu werden. Entsprechend wird der Forschungsgegenstand aus der Perspektive der Jugendlichen beleuchtet und mit kritischem Bezug auf Theorien zu gesellschaftlichen und soziokulturellen Rahmenbedingungen diskutiert. Vorgehen: Aus der Auswertung von Literatur und Studien, ergänzt durch eigene Beobachtungen und Interviews werden Hypothesen generiert, die einer ersten empirischen Prüfung in der „Jugendesskulturstudie 2001“ in Berlin unterzogen werden. Ergebnisse: Jugendliche konnten aufgrund des historischen Wandels eine altersgruppenspezifische Esskultur entwickeln. Jugendliches Essverhalten unterscheidet sich von dem anderer Altersgruppen aufgrund entwicklungsphasentypischer Brechungen und der jugendspezifischen Situation in Abhängigkeit des elterlichen Haushaltes. Zugleich sind sie auch Träger des Wandels der allgemeinen Esskultur und fungieren überdies vielfach als Trendsetter für die Veränderungen in der Esskultur.