Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb : Auswirkungen eines Trainings phonologischer Bewusstheit und eines um Rechtschreibinhalte erweiterten Trainings im ersten Schuljahr auf den Erwerb des Lesens und Rechtschreibens bei Schülerinnen und Schülern mit gering ausgebildeten schriftsprachspezifischen Vorläuferfertigkeiten

  • Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb Auswirkungen eines Trainings phonologischer Bewusstheit und eines um Rechtschreibinhalte erweiterten Trainings im ersten Schuljahr auf den Erwerb des Lesens und Rechtschreibens bei Schülerinnen und Schülern mit gering ausgebildeten schriftsprachspezifischen Vorläuferfertigkeiten Hintergrund Das Erlernen des Lesens und Schreibens knüpft an Vorläuferfertigkeiten an, die bei Kindern zu Beginn der ersten Klasse unterschiedlich ausgeprägt sind. Der phonologischen Informationsverarbeitung und speziell der phonologischen Bewusstheit kommt dabei eine besondere Bedeutung zu. In Studien konnte ein enger Zusammenhang dieser Vorläuferfertigkeit mit Lese-Rechtschreibleistungen nachgewiesen werden. Die phonologische Bewusstheit gilt als wichtigster Einzelprädiktor. Kinder mit gering entwickelten Fähigkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit laufen Gefahr, Lese-Rechtschreibschwierigkeiten zu entwickeln. Trainingsstudien mit Kindergartenkindern haben gezeigt, dass die vorschulische Förderung phonologischer Bewusstheit präventiv wirksam ist, sich der Anteil lese-rechtschreibschwacher Kinder darüber bedeutsam reduzieren lässt. Trifft dies aber auch noch zu, wenn die Förderung phonologischer Bewusstheit zeitgleich zum Schriftspracherwerb im ersten Schuljahr durchgeführt wird? Methode In der vorliegenden Studie wurde untersucht, ob in der ersten Klasse bei Kindern mit einem Risiko für Lese-Rechtschreibschwierigkeiten ein altersangepasstes Training der phonologischen Bewusstheit allein oder in Kombination mit einem Rechtschreibtraining den Schriftspracherwerb positiv beeinflussen und die Häufigkeit von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten verringern kann. Die Risikokinder wurden zu Beginn des ersten Schuljahres aus 793 Erstklässlern (aus 49 Klassen) mittels diagnostischem Auswahlverfahren ausgewählt. Für die Auswertungen im ersten Schuljahr konnten die Daten von 113 Risikokindern berücksichtigt werden. Die Evaluation der Trainingsmaßnahmen im ersten Schuljahr erfolgte im Prä-Post-Design mit Interventions- und Vergleichsgruppen. Trainingsphase 1 (Training phonologischer Bewusstheit einschließlich Buchstaben-Laut-Zuordnung) dauerte 21 Wochen, Trainingsphase 2 (Rechtschreibtraining) sieben Wochen. Beide Trainingsmaßnahmen wurden in Kleingruppen zusätzlich zum Deutschunterricht angeboten. Die Risikokinder der Vergleichsgruppe besuchten den regulären Deutschunterricht ihrer Klasse ohne ein zusätzliches Kleingruppentraining. Ergebnisse Eine unmittelbare Trainingswirksamkeit auf die Entwicklung phonologischer Bewusstheit wie auch Transfereffekte auf Rechtschreib- und Leseleistungen konnten ummittelbar nach Abschluss des Trainings phonologischer Bewusstheit (Trainingsphase 1) nicht nachgewiesen werden. Die Effektivitätsprüfung in Abhängigkeit vom zugrunde liegenden methodisch-didaktischen Unterrichtskonzept ergab jedoch einen kompensatorischen unmittelbaren Trainingseffekt. Die trainierten Schüler, die in Klasse 1 nach dem Konzept des Spracherfahrungsansatzes unterrichtet wurden, erzielten nach Abschluss des Trainings phonologischer Bewusstheit ein den trainierten wie untrainierten Schülern in Fibelklassen vergleichbares Leistungsniveau in den Maßen zur phonologischen Bewusstheit. Diese bedeutsame Leistungssteigerung (insbesondere in der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne) blieb jedoch ohne Auswirkung auf die schriftsprachlichen Leistungen. Das zusätzliche Rechtschreibtraining (Trainingsphase 2) entfaltete einen kurzfristigen tendenziellen Effekt mit einem deutlich geringeren Anteil an Kindern mit unterdurchschnittlicher Rechtschreibleistung am Ende der ersten Klasse. Zusätzliche Auswertungen zeigen, dass die präventiven Effekte der Schriftspracherwerbsmethode (lehrgangsorientierter Unterricht) deutlich größer ausfallen als die eines additiven Trainings der phonologischen Bewusstheit oder eines kombinierten Trainings im 1. Schuljahr. Diskussion Die Befunde zur unmittelbaren Wirksamkeit des alleinigen Trainings phonologischer Bewusstheit verweisen darauf, dass die Auswirkungen mit Blick auf die Gesamtgruppe der trainierten Schüler überlagert werden von didaktisch-methodischen Merkmalen des Schriftspracherwerbsunterrichts in Klasse 1. Dass für die Schüler im Fibellehrgang keine zusätzliche Leistungssteigerung in den Maßen der phonologischen Bewusstheit zu erzielen waren, verweist auf die dbzgl. Entwicklungsimpulse, die bereits von einem systematischen und lehrgangsorientierten Schriftspracherwerbsunterrichts ausgehen. Die Befunde zur Wirksamkeit des kombinierten Trainings zeigen, dass ein Effekt auf schriftsprachliche Leistungen nur zu erzielen ist, wenn spezifische Übungsinhalte, die direkt auf die schriftsprachlichen Prozesse abzielen, in die Trainingsmaßnahmen zur phonologischen Bewusstheit integriert werden. Die insgesamt jedoch schwachen Effekte verweisen darauf, dass ein rechtschriftliches Anschlusstraining von lediglich sieben Wochen nicht ausreichend war. Eine Modifikation des Gesamttrainings unter Ausweitung entsprechender rechtschriftlicher Übungsinhalte ist notwendig, um deutlichere Effekte erzielen zu können. Unter präventiven Gesichtspunkten ist eine lehrgangsorientierte Gestaltung des Schriftspracherwerbsunterrichts einem additiven Training, das die Schulen vor große organisatorische Herausforderungen stellt, vorzuziehen.
  • Phonological/phonemic awareness and written language acquisition Effects of a training focusing on phonological/phonemic awareness and a training expanded by orthographic contents in the first grade on the acquisition of reading and writing skills in students with a low level of specific prerequisites of reading and writing (metalinguistic ability). Background The process of learning to read and write builds on specific prerequisites that are developed to different degrees in children entering the first grade. Phonological processing, specifically phonological/phonemic awareness, plays an important role in this process. Studies show a close correlation between this prerequisite skill and performance in reading and orthography. Phonological/phonemic awareness is considered the most important individual predictor. Children with poorly developed skills in the area of phonological/phonemic awareness are at risk for developing reading and orthographic difficulties. Training studies with preschoolers have shown that the promotion of phonological/phonemic awareness in preschool has a preventive effect and can considerably reduce the percentage of children with reading and spelling disabilities. Does this still apply, however, if the promotion of phonological/phonemic awareness takes place at the same time as the acquisition of written language in the first grade? Method The present study examined whether age-appropriate training of phonological/phonemic awareness alone or in combination with orthographic training can positively influence written language acquisition and reduce the frequency of reading and orthographic difficulties in first graders at risk for such difficulties. The children at risk were selected from among 793 first graders from 49 classes using a diagnostic selection procedure. The data of 113 at-risk children was considered for the evaluations. The training activities in the first grade were evaluated using a pre-post design with intervention and comparison groups. Training phase 1 (training of phonological/phonemic awareness including letter-sound association) lasted 21 weeks; training phase 2 (orthographic training) lasted seven weeks. Both training programs were offered in small groups in addition to the German lessons. The at-risk children in the control group attended the regular German lessons with their class, without additional training in small groups. Results No immediate training effect on the development of phonological/phonemic awareness or transfer effects on orthographic and reading skills were detected immediately upon completion of the phonological/phonemic awareness training (training phase 1). However, the effectiveness evaluation as a function of the underlying methodological and didactical teaching concept resulted in a compensatory immediate training effect. Upon completion of the phonological/phonemic awareness training, the trained students, who in first grade were taught according to the concept of the “Spracherfahrungsansatz” (experience approach), achieved a level of performance regarding the dimensions of phonological/phonemic awareness comparable to that of trained and untrained students in “Fibelklassen” (phonics instruction). However, this significant increase in performance (especially in phonemic awareness) had no effect on written performance. The additional orthographic training (training phase 2) led to a short-term tendential effect with a significantly lower proportion of children with below-average orthographic performance at the end of first grade. Additional analyses show that the preventive effects of the written language acquisition method (course-based instruction; phonics instruction) are significantly greater than those of additive training of phonological/phonemic awareness or a combined training in the first grade. Discussion The findings on the immediate effect of sole training of phonological/phonemic awareness indicate that the effects with a view to the entire group of trained students are overshadowed by didactic-methodological features of written language acquisition instruction in first grade. The fact that no additional increase in performance for the dimensions of phonological/phonemic awareness were achievable for the students in the “Fibellehrgang” (phonics instruction) points to the development impulses that already emanate from systematic and course-based written language acquisition instruction. The findings on the effectiveness of combined training show that an effect on written language performance can only be achieved if specific training content directly targeting the written language processes is integrated into the training measures for phonological/phonemic awareness. However, the overall weak effects indicate that orthographic follow-up training of only seven weeks was insufficient. A modification of the overall training including an increase in orthographic training content is necessary in order to achieve more pronounced effects. From a preventive point of view, a course-based design of written language teaching is preferable to additive training that poses major organizational challenges for schools.

Export metadata

  • Export Bibtex
  • Export RIS

Additional Services

Share in Twitter Search Google Scholar
Metadaten
Author:Hubertus Hatz
URN:urn:nbn:de:bsz:he76-opus4-799
Referee:Hermann Schöler, Steffi Sachse
Advisor:Hermann Schöler, Steffi Sachse
Document Type:Doctoral Thesis
Language:German
Year of Completion:2015
Publishing Institution:Pädagogische Hochschule Heidelberg
Granting Institution:Pädagogische Hochschule Heidelberg
Date of final exam:2015/02/24
Release Date:2015/04/27
Tag:Dyslexia; Phonological awareness; Prevention
Acquisition of reading and writing
GND Keyword:Lese-Rechtschreibstörung; Phonologische Bewusstheit; Prävention; Schriftspracherwerb
Pagenumber:361
Institutes:Fakultät für Erziehungs- und Sozialwissenschaften (Fak. I) / Pädagogische Psychologie
Dewey Decimal Classification:100 Philosophie und Psychologie / 150 Psychologie
Licence (German):License LogoVeröffentlichungsvertrag ohne Print-on-Demand

$Rev: 13159 $